Além de constituir um elemento de prazer, o livro infantil pode representar para a criança um encantamento característico a qualquer brinquedo. Essa relação está associada à função lúdica expressa por meio das figuras, do texto, das imagens, ilustrações coloridas entre outros aspectos.
Compreende-se que o livro infantil é um importante instrumento de recreação e entretenimento para a criança graças a sua fonte inesgotável de formação e conhecimento.
Villardi (1997) parte do pressuposto de que a leitura suscita o prazer, capaz de ingressar o leitor num universo fantástico; o livro torna-se para a criança uma espécie de brinquedo, com o qual brinca, tentando descobrir seu lado lúdico, encantando-se com as surpresas que lhe são reservadas ao virar de cada página. A autora (ibid, p. 83) também expressa que é fundamental que o livro venha sempre associado a momentos de prazer. Para os bebês, a hora do banho fica muito mais gostosa com um livrinho de plástico; para os maiores, nada mais aconchegante que uma historinha bem contada, na hora de dormir. E em qualquer situação, o livro deve estar ao alcance da mão, de preferência bem junto dos brinquedos, para que a associação entre ambos seja mais evidente.
Antunes (2004. p. 25) complementa essas idéias ao afirmar que “é imprescindível que as crianças tenham contato com o livro, e não apenas com textos copiados. O objeto livro é em si mesmo atrativo, fascinante e provoca um prazer especial, exercendo um efeito especial sobre a curiosidade das crianças”.
Segundo Fernandes (2003), a Literatura Infantil pode suscitar no leitor prazer, emoções e divertimento, pois funciona como um jogo em torno da linguagem, das idéias e formas de composição do texto.
O autor aponta que essa relação lúdica é possível ao leitor ou ao ouvinte da história, uma vez que as palavras ou a linguagem é representada pela escrita. Assim, o contato com o livro assume papel fundamental na relação com o leitor.
O autor (2003, p. 70) refere que o livro, dado o seu conteúdo, possibilita ao leitor situar-se no mundo e o auxilia a interpretar a realidade e os acontecimentos que o cercam, de maneira crítica, reflexiva e consciente. O mundo da linguagem leva à formação das idéias, dos valores e dos sentimentos que estão presentes na vida real. Os livros e os textos, se apresentados de maneira prazerosa, criativa e agradável, despertam interesse, entusiasmo e desejo de participação.
Mas quem é este leitor? Como podemos identificá-lo? Para Ferreiro e Teberosky (1985) a criança lê muito antes de conhecer o sistema gráfico de forma convencional. Esta leitura pode ser apenas visual ou tátil, pois as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita a partir do que podem observar e das reflexões que fazem a esse respeito. A partir das interações sociais a criança está inserida num mundo letrado a sua volta, mas antes de desvendar o que os símbolos representam de fato por um processo de construções progressivas, a criança realiza uma pseudoleitura, ou seja, ela pode fazer de conta que está lendo, inventar uma história a partir da leitura das imagens de um livro.
Dessa forma, acredita-se que a relação das crianças com os livros deva ser constante, pois, quanto mais cedo for proporcionado o contato, maior vínculo com a leitura será possível criar, quer seja em casa, quer nas instituições de ensino, especialmente as de Educação Infantil, pelo fato do contar histórias ser uma prática constante e cotidiana (LEARDINI, 2006).
A esse respeito o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998, v. 3), salienta a importância de ocorrência de diversas situações de leitura para o domínio da linguagem, nas quais as crianças possam perceber a função social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades, como a linguagem oral e escrita, a comunicação e expressão, a interação. Assim, o trabalho com a Literatura Infantil se reveste de fundamental importância, pois a leitura de histórias é o momento em que a criança pode conhecer o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas, sua forma de viver, pensar e agir. O acesso à boa leitura traz a possibilidade de despertar o prazer pela leitura.
Sabe-se que a idade do leitor ou da criança enquanto ouvinte influencia seus interesses na escolha do livro ou das histórias, bem como as características de desenvolvimento ou suas necessidades pessoais, emocionais entre outros fatores. Entretanto, vários pesquisadores indicam alguns critérios que devem ser seguidos pelos contadores de histórias, incluindo os professores, para responderem algumas dúvidas, como: Quais livros realmente são significativos? Como selecionar livros, quando há uma acentuada heterogeneidade em sala de aula? Qual livro prenderá a atenção das crianças?
Dohme (2000, p. 26) orienta que, para a escolha de textos, idéias ou livros para crianças, é necessário levar em consideração seus assuntos preferidos relacionados às diferentes faixas etárias:
Até 3 anos: Histórias de bichinhos, de brinquedos, animais com características humanas (falam, usam roupas, têm hábitos humanos), histórias cujas personagens são crianças;
Entre 3 a 6 anos: Histórias com bastante fantasia, histórias com fatos inesperados e repetitivos, histórias cujas personagens são crianças e animais;
7 anos: Aventuras em ambientes conhecidos (a escola, o bairro...), história de fadas e fábulas;
8 anos: Histórias que utilizam a fantasia de forma mais elaborada, histórias vinculadas à realidade;
9 anos: Aventuras em ambientes longínquos (selva, oriente, fundo do mar, outros planetas), história de fadas com enredos mais elaborados, histórias humorísticas, aventuras, narrativas de viagens, explorações e invenções;
10 a 12 anos: narrativas de viagens, explorações, invenções, mitos e lendas.
Coelho (2000) apresenta categorias de leitor e alguns princípios orientadores que podem ser úteis para a escolha de livros adequados a cada categoria de leitor. Embora reconheça os diversos estudos da Psicologia e suas contribuições, a autora não apresenta claramente uma relação direta com alguma corrente teórica para categorizar os tipos de leitor. Contudo, aponta que a inclusão do leitor em determinada “categoria” depende não apenas da faixa etária, mas principalmente da inter-relação entre sua idade cronológica, nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e grau ou nível de conhecimento e domínio do mecanismo de leitura, por isso o caráter aproximativo das fases.
Na categoria inicial a autora (ibid.) apresenta o Pré-leitor, as quais se distinguem duas fases: a primeira infância, dos 15/17 meses aos 3 anos e a segunda infância, a partir dos 2/3 anos.
Na primeira infância, é possível notar o reconhecimento da realidade que rodeia a criança. Essa fase é denominada da “invenção da mão”, por apresentar seu impulso básico de pegar tudo a seu alcance. Uma outra característica é o início da conquista da própria linguagem, quando a criança começa a nomear as realidades à sua volta. Assim, para estimular tal impulso natural, recomendam-se as gravuras de animais ou de objetos familiares à criança, que devem ser incluídos entre seus brinquedos. Para essa fase, a autora sugere também a utilização de livros-objetos, de pano, plástico, madeira, entre outros.
Na segunda infância, predominam os valores vitais no que diz respeito à saúde, assim como sensoriais, como prazer ou carências físicas e afetivas. É possível nesse momento, o aprofundamento das descobertas do mundo concreto e da linguagem através das atividades lúdicas.
Os livros adequados a essa fase devem propor vivências radicadas, ou seja, que façam parte do cotidiano familiar da criança e que apresentem determinadas características estilísticas, como: o predomínio absoluto da imagem, ausência de texto escrito ou com textos brevíssimos. A autora indica a leitura ou dramatização de tais textos ou imagens pelo adulto, para que a criança comece a perceber a inter-relação entre o mundo real que a cerca e o mundo da palavra que nomeia esse real.
Coelho (2000, p. 34) expressa que “é a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante”.
As imagens devem sugerir uma situação, ou seja, um acontecimento, um fato, entre outros, que seja, ao mesmo tempo, significativa e atraente para a criança. As ilustrações, desenhos ou pinturas, coloridas ou não, devem apresentar traços ou linhas nítidas, facilitando a comunicação visual. Elementos como a graça, o humor e certo clima de expectativa ou mistério são relevantes. O Leitor Iniciante, corresponde aproximadamente a partir dos 6 a 7 anos.
Devido a fase de escolaridade em que a criança deveria se encontrar, a aprendizagem da leitura é mais efetiva, pois já reconhece a formação das sílabas simples e complexas. Os livros adequados para esta fase apresentam algumas características. A imagem ainda deve proporcionar sobre o texto, pois serão auxiliares na compreensão do texto. A narrativa deve apresentar uma situação incluindo a organização dos acontecimentos, o princípio, o meio e o fim. As personagens podem ser reais ou simbólicas, mas sempre com traços de caráter ou comportamentos bem definidos e nítidos, pois as crianças nessa fase são atraídas por histórias bem-humoradas em que a astúcia do fraco vence a prepotência do forte entre outros.
A fase do Leitor em Processo é a partir dos 8 a 9 anos. Nesta fase a criança já domina com facilidade o mecanismo de leitura. O pensamento lógico predomina e o que aguça o interesse pelo conhecimento é o funcionamento das coisas.
Muitos pesquisadores têm utilizado o contar histórias como recurso pedagógico para trabalhar os mais diversos conteúdos escolares e objetivos educacionais, entre os quais se podem destacar a aquisição da linguagem oral e escrita, bem como o prazer e o gosto pela leitura e, conseqüentemente, a formação de futuros leitores (LEARDINI, 2006).
Jorge (2003) resgata a importância da narrativa e destaca que é fundamental que a criança possa vivenciar a palavra e a escuta em todas as suas possibilidades, explorando diferentes linguagens. Neste sentido, a autora recomenda que a narrativa deve ser compartilhada entre crianças e educadores, estimulando o prazer de contar, ouvir, ler e criar novas histórias.
Para tanto, a “roda de histórias” é indicada como um momento em que é possível à criança trocar experiências lúdicas através da imaginação.
Jorge (ibid, p. 100) esclarece que, A roda de histórias é uma proposta e uma prática que avança em relação à “hora do conto”, valorizando a memória coletiva e a experiência em grupo, garantindo aos narradores a possibilidade de expressão plena. Ela reconhece a importância da fala de cada um; na medida em que cada participante é narrador, leitor e ouvinte, institui-se a dinâmica necessária para que todos possam se expressar e exercitar o compartilhamento.
As “rodas de histórias” possuem por objetivo, sugerir e relembrar vivências significativas, para que cada educador possa refletir e abstrair aquilo que lhe pareça essencial do contexto expresso pelas histórias, propiciando a de criação de novos modelos de atuar e narrar, de forma a integrar uma prática educacional que estimule a expressão cultural das crianças, a qual contribui para o resgate da narrativa oral.
Inserido nesse contexto, Santos (2002) aponta a necessidade de inclusão diária e progressiva da prática da literatura infantil em salas de aulas pré-escolares com o objetivo de conquistar a capacidade de ler, aprender e criticar cada história proposta, desde o início da alfabetização.
Santos (2002, p. 55) defende que através do hábito da leitura diária, as crianças serão estimuladas a recorrer cada vez mais aos variados tipos de linguagem, que as ajudarão a estarem capacitadas para enfrentar os desafios da modernidade.
Pode-se concluir que, a partir desta definição, o ato da leitura se reveste de acentuada importância, pois, por meio das obras literárias, dá-se o aprimoramento da constituição de mundo presente, possibilitando ao leitor, após assimilação de sua compreensão, a incorporação de um espírito crítico como ser social, sendo necessária a junção de dois elos, o sujeito que lê e o objeto livro.
Entretanto, esta relação se torna necessária para ensinar a criança a gostar de ler e interessar-se pela leitura de forma agradável, prazerosa e estimulante.
Gallart (1999) propõe a discussão sobre a inclusão da leitura nas classes de Educação Infantil, reconhecendo-a como um sistema da língua escrita complexo e que requer esforços dos professores e das crianças no processo de ensino e aprendizagem.
A autora salienta que é necessário romper a idéia de que existe um só caminho para a construção de noções adequadas sobre leitura, para que a criança se torne um leitor competente. Compreende-se que o ato da leitura implica na realização de atividades que fomentem o prazer de ler, como por exemplo, o momento realizado pelo professor ou pelos pais, permitindo à criança experimentar a possibilidade de se transportar para outros mundos, reais ou imaginários.
Além disso, é indispensável aproveitar o interesse das crianças pelos diferentes tipos de leitura e ler para elas contos, histórias, poesias, textos informativos que estejam ao seu alcance.
Trata-se, portanto, de propiciar o prazer de ler, valorizando a aproximação da criança com o ato de leitura por meio da ajuda de outras pessoas. Em relação à aquisição da escrita, os estudos realizados por Simões (2000) evidenciam o papel ativo e constitutivo da pré-escola como auxiliar no processo de alfabetização.
Ao ouvir histórias, contadas ou lidas, é possível à criança a construção de conhecimentos importantes sobre a estrutura e seqüência do texto, formas e recursos lingüísticos, sem, contudo, se limitar ao conhecimento das marcas gráficas. Por outro lado, é possível também experenciar a satisfação que as mesmas provocam, assim como os sentimentos das personagens.
A autora destaca as contribuições de Ferreiro e Teberosky (1985) com a psicogênese da língua escrita para o entendimento do processo que a criança percorre, gradativamente, para construir tal noção.
Nessa perspectiva, a leitura de histórias é reconhecida como um momento de integração do grupo com a linguagem escrita, o qual deve ser explorado, ao máximo, por todos.
Travassos (1992) afirma que o mundo da escrita está presente no cotidiano da pré-escola e aponta que a literatura infantil permitirá à criança ampliar seu universo de conhecimento do mundo e a familiarizar-se com normas que regem a comunicação escrita.
Para tanto, a presença constante da literatura infantil, antes da aprendizagem efetiva da leitura e escrita, permite que o processo de alfabetização da criança passe a ser muito mais que um simples domínio das correspondências entre as grafias, mas que ocorra com muito mais facilidade e prazer.
Zanotto (1996) pesquisou a relação da leitura e reconto de livros de histórias infantis por crianças pré-escolares com base no princípio do letramento emergente, isto é, o período que vai do nascimento até o momento em que a criança lê e escreve convencionalmente.
Nessa perspectiva, o contato com os livros de histórias infantis, por meio da leitura ou audição, perante o letramento emergente, é um aspecto importante na experiência da criança no seu processo de domínio da linguagem escrita.
A autora defende a idéia do Reconto em situações de sala de aula da pré-escola, como uma estratégia para melhorar a compreensão pelas crianças do enredo das histórias.
Em outro enfoque, os estudos realizados por Oliveira (1994) demonstram a preocupação e a importância de uma ação pedagógica voltada para a educação dos valores, utilizando a Literatura Infantil como uma alternativa para desencadear o desenvolvimento da moralidade infantil em crianças com idade pré-escolar no processo de aprendizagem.
A autora propõe um trabalho pedagógico com vistas à construção da autonomia, cabendo à escola propiciar um ambiente com base no diálogo, na troca de informações, na reflexão crítica e na autonomia. Por esse motivo, contar histórias na Educação Infantil pode proporcionar oportunidades, para que as crianças possam analisar as ações e atitudes das personagens, clarificando assim valores importantes para o convívio social, como as noções de justiça, injustiça, entre outros e a coordenação de vários pontos de vista apresentados ou não pelas personagens. A construção da noção de cooperação favorece a elaboração de níveis cada vez mais complexos e estruturados da noção do próprio referencial, ao mesmo tempo em que capacita a compreensão da perspectiva dos demais.
Ao opinar, julgar, escolher, considerar, classificar e coordenar diferentes formas de pensamento e ações das personagens compreende-se que as histórias favorecem, aos poucos, que a criança tome consciência dos seus pontos de vista, o que contribui para que ela vá percebendo também o ponto de vista de outras pessoas.
Ao trocar informações com seus pares, a criança inicia um processo de discussão, em que busca a compreensão do pensamento do outro, ao mesmo tempo, em que tenta se fazer compreender.
Os estudos de Vinha (1997) enfocam a moralidade com base no trabalho com os dilemas morais e as histórias infantis.
A autora destaca “a hora da história” como um momento específico da rotina diária das classes de Educação Infantil, por apresentar em sua dinâmica, uma atividade significativa e propícia para auxiliar a construção de uma moralidade autônoma pelas crianças através da reflexão sobre as atitudes das personagens.
A análise dos dilemas morais é citada por Kohlberg (1975) com a intenção de que o sujeito possa analisar certo dilema que implica em conflitos morais e emitir juízos morais sobre os contextos sociais e interpessoais. Essa análise é proposta, inicialmente, de forma individual, para depois ser refletida em um grande grupo.
Vinha (1997, p. 703) ressalta a importância dessa reflexão ao indicar a utilização dessa dinâmica para crianças no contexto escolar da Educação Infantil,
Após contar o dilema, e a criança refletir individualmente sobre este, ela apresenta seu ponto de vista, e o educador ou as outras crianças contra-argumentam, dando início a um processo de reflexão. Esses dilemas podem ser reais, relatando algo que aconteceu, que pertence ao universo da criança, ou hipotético. É importante que os dilemas propiciem o estabelecimento de relações entre o conflito moral dentro do qual o sujeito vai emitir um juízo, com o contexto social interpessoal em que tem lugar esse conflito, o que permite ao educador ir analisando e compreendendo como as crianças vão dissociando, desenvolvendo e coordenando aspectos que a princípio não haviam sido considerados, ou que eram mantidos ainda indissociados a outros, aos que conferia maior significação.
Dessa forma, compreende-se que, ao propiciar situações e momentos em que as crianças podem emitir juízos e trocar pontos de vista com os iguais, o educador está propiciando e favorecendo a elaboração de novas organizações mentais pelas crianças, de forma, a avançar nos períodos de desenvolvimento moral, por meio de um trabalho efetivo com as histórias infantis.
A partir deste contexto, compreende-se que as situações, que a ênfase na solução e multiplicidade de problemas e conflitos, que a riqueza das ações vivenciadas pelas diferentes personagens, que a apresentação e ordenação da possibilidade de um mundo variado e fantástico, convivendo lado a lado com o imaginário infantil, ajude a criança a refletir sobre a existência de temperamentos e atitudes variadas, proporcionando-lhe a oportunidade de emitir juízos de valor que não são claros para ela mesma.
Já Salotti e França (1999) utilizaram as histórias contadas em grupos, para crianças de uma escola especial, com o objetivo de problematizar, de forma lúdica, as regras de conduta e os planos de identificação que explicam o lugar do portador de ne7cessidades educacionais especiais no plano social.
Campos (1990) estudou as origens histórico-culturais dos contos de fadas e as implicações psicopedagógicas para crianças em idade pré-escolar e estabeleceu a relação de elementos tanto vinculados à realidade objetiva como aqueles onde há identificação com a subjetiva, podendo até mobilizar sensações e afetos significativos a cada pessoa.
Ao ouvir histórias, as crianças podem sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, considerando-as como cúmplices destes momentos. Ouvindo histórias é possível o esclarecimento de suas próprias dificuldades e soluções.
Procedimentos didáticos do professor narrador / contador de histórias
Ao discutir-se os benefícios do ato de contar histórias, pode-se refletir sobre como contar bem uma história e como utilizá-las para atingir objetivos variados. Dessa forma, esta discussão aborda procedimentos e metodologias dirigidas ao professores para a prática de contar histórias de forma geral. Muitos autores apontam aspectos importantes como a preparação do narrador ou contador, bem como o ambiente organizado para tal atividade, além de recursos variados (LEARDINI, 2006).
A este respeito Villardi (1997) adverte que a leitura de “livrinhos de histórias” é vista por alguns professores como uma forma isolada, muitas vezes não obedece a uma continuidade de planejamento, nem tampouco apresenta objetivos para aproximar a criança do livro.
Dessa forma, as atividades relacionadas com o contar histórias perdem seu significado perante as crianças, pois referidos professores até as contam com certa freqüência, permitem que elas manuseiem os livros com certa constância, entretanto, a definição clara da incorporação do ato em sua prática não é apresentada (LEARDINI, 2006).
Nessa perspectiva, Machado (2004) exemplifica que muitos professores procuram cursos que ensinem a prática de narrar histórias com objetivos variados, como utilizar vários recursos, entre outros, e esperam que lhe sejam respondidas algumas questões como: Quais técnicas podem ser utilizadas? Qual história deve ser contada para crianças de oito anos? Como manter a atenção, a ordem e a audiência? e outros mais.
No entanto, é raro perguntarem: O que posso aprender, para que eu mesmo encontre respostas para minhas perguntas? A autora esclarece que essas perguntas não possuem uma resposta única e definitiva, pois dependem de um conjunto de circunstâncias particulares, mas antes de querer saber como contar, é preciso compreender que as técnicas resultam de um processo de relações sobre porque contar histórias (LEARDINI, 2006).
A esse respeito, Machado (2004, p. 74) evidencia que a intenção é o que move e dá sentido à experiência de contar. O ritmo é o que dá vida e verdade pessoal a essa experiência. A técnica é o domínio do instrumental que permite a atualização da intenção e do ritmo, combinando recursos internos e externos. De nada adianta a intenção, se a pessoa não souber se deixar conduzir pela história. É preciso conhecer a história para compreender como determinada história pede para ser contada. E para poder contá-la do modo que ela pede, é necessário conhecer diferentes formas e recursos possíveis de serem escolhidos dentro de um repertório. Então a técnica é a escolha de um determinado modo de contar, a partir de uma intenção e levando em consideração, além de recursos que possam ser descobertos pelo contador de histórias.
Os estudos de Travassos (1992) revelam que a presença da literatura infantil, na prática pedagógica da pré-escola, está intimamente relacionada à formação e atualização do educador, pois sem a formação adequada e sem orientação sobre o assunto, os profissionais de ensino não poderão ter uma visão clara da verdadeira contribuição educacional da literatura infantil no espaço da Educação Infantil.
Compreende-se que o trabalho efetivo do professor ao contar histórias requer conhecimentos teóricos sobre a definição, recursos, materiais e objetivos sobre a técnica ou metodologia para se contar bem uma história, ao mesmo tempo em que é preciso uma tomada de consciência sobre a incorporação desta prática em sua atuação pedagógica, de forma a compreender com clareza suas finalidades e contribuições (LEARDINI, 2006).
Busatto (2003) indica que os educadores devem estar cientes da urgência em resgatar a literatura infantil para as crianças, de forma a contemplar a diversidade cultural. É preciso oportunizar o contato com as histórias da narrativa oral e mostrar opções para que a criança possa trilhar seu próprio caminho com a experiência de leitura.
Sabe-se que o contar histórias deve ser uma atividade prática, diária e constante, nas salas de aula da Educação Infantil, mas para que seja vista pelas crianças como uma forma criativa, estimulante e prazerosa, algumas regras e indicações podem ser seguidas, para que o professor possa atingir os objetivos propostos (LEARDINI, 2006).
A preparação para se contar histórias, segundo Abramovich (1995), principia, inicialmente, em selecionar a história, de forma a conhecer muito bem o seu enredo e o significado das palavras.
Se pode contar qualquer história à criança, desde que o seu narrador a conheça muito bem e sinta segurança para contá-la, bem como conheça para quem ela irá se destinar. É preciso então, criar um clima de envolvimento para aproveitar o texto e suscitar, em quem as ouve, sensações e sentimentos diferenciados (LEARDINI, 2006).
Entretanto, a autora (1995, p. 21) afirma que "Para que isso ocorra, é bom que quem esteja contando crie um clima de envolvimento, de encanto... Que saiba dar as pausas, criar intervalos, respeitar o tempo para o imaginário de cada criança construir seu cenário, visualizar seus monstros, criar seus dragões, adentrar pela casa, vestir a princesa, pensar na casa do padre, sentir o galope do cavalo, imaginar o tamanho do bandido e outras coisas mais".
De acordo com Silva (apud SANTOS, 2002), ao trabalhar a literatura, com crianças em qualquer idade, o narrador pode-se apropriar de diversas técnicas e recursos para melhorar a forma de apresentação. Pode-se trabalhar com a simples narrativa, não precisando o narrador utilizar nenhum recurso ou acessório para contar a história, bastando somente sua voz, com entonação e alguns gestos.
Coelho (2004) também aponta a simples narrativa como mais uma forma fascinante para se contar histórias, pois é possível ao narrador se expressar por meio de sua postura, de sua força de expressão corporal para estimular a criatividade.
Dohme (2000) afirma que o bom narrador não se senta e fica falando impavidamente, mas utiliza seu corpo, incluindo as expressões faciais para apresentar, com vivacidade, a história.
Em relação ao livro, deve-se mostrá-lo para a classe, sendo necessário que o narrador conheça a história sem precisar lê-la no livro, para que as crianças possam acompanhar as imagens.
Coelho (2004, p. 33) expressa que algumas histórias requerem, indispensavelmente, a apresentação do livro, pois a ilustração as complementa. Devemos mostrar o livro para a classe virando lentamente as páginas com a mão direita, enquanto a esquerda sustenta a parte inferior do livro, aberto de frente para o público. Narrar com o livro não é, propriamente, ler a história. O narrador a conhece, já a estudou e a vai contando com suas próprias palavras, sem titubeios, vacilações ou consultas ao texto, o que prejudicaria a integridade da narrativa.
É importante, nesse momento, o narrador evitar observações sobre as figuras ou ações das personagens, propiciando que as crianças percebam tudo, enquanto escutam, realizando, assim, a leitura simultânea da imagem.
Comentários excessivos podem atrapalhar a relação que a criança está construindo com a visualização das imagens e o enredo mágico da história. Um dos objetivos é possibilitar que ela acompanhe o que está sendo descrito sem pressões ou interrupções.
O trabalho com as gravuras requer uma boa apresentação gráfica, para tanto, pode-se ampliá-las, permitindo a observação dos detalhes pelas crianças pequenas. Ao trabalhar com esta forma visual, pode-se utilizar o flanelógrafo ou velcômetro que se torna muito prático.
No trabalho com gravuras, Coelho (2004) indica reproduzir as imagens em papel cartolina e as figuras, antes da narrativa, devem ser empilhadas, viradas para baixo e na seqüência dos acontecimentos. À medida que o narrador conta a história e as personagens aparecem, ele as coloca, uma a uma, no suporte próprio.
Este movimento favorece à criança perceber, com naturalidade, a substituição ou a inserção de uma gravura, no momento exato, deixando, assim, a narrativa fluir ininterruptamente. A autora também indica a utilização do flanelógrafo, mas adverte para não confundi-lo com a apresentação de figuras, pois são situações distintas. No flanelógrafo, cada personagem é colocada, individualmente, ocupando seu lugar no quadro, o que representa a idéia de movimento. Já, nas gravuras, são reproduzidas as cenas.
O trabalho com os desenhos desperta a curiosidade das crianças. No caso de as histórias terem poucas personagens, pode-se utilizar desenhos em papel de metro, ou utilizar giz, na lousa, enquanto se conta.
Coelho (2004) destaca outra alternativa, a interferência. A técnica da interferência resulta da criatividade do narrador, que pode dividir os ouvintes em dois grupos e cada um fala ou canta, ao mesmo tempo em que gesticula, conforme a sugestão do enredo. Pode ser combinado que, durante o desenrolar da história, ao ser pronunciada uma palavra, as crianças emitam um som, entre outros exemplos.
O objetivo da interferência é tornar a narrativa mais atraente para o narrador e o ouvinte, no entanto, a autora adverte que é preciso ter cautela para não transformá-la em um “programa de auditório”, devendo o narrador manter o controle e o equilíbrio do enredo.
Apesar da maioria das histórias oferecerem oportunidades de usar a interferência, é preciso também evidenciar que, em alguns momentos, as crianças precisam ouvir as histórias em silêncio, sem que possam interferir.
A este respeito, Coelho (2004) sugere uma conversa inicial bem esclarecedora, mas, caso haja interrupções por motivos variados, o narrador ou contador não deve interromper a narrativa, apenas apresentar um sorriso, uma palavra ou um gesto de assentimento no caso de um adendo, de um comentário possível. Em situações em que a interrupção é inadequada, alheia ao enredo, a autora recomenda que o narrador fixe o olhar na direção de quem interrompeu, apresente um sorriso e, com um gesto, peça-lhe para aguardar.
Concluída a narração, pode-se imediatamente perguntar-lhe o que estava querendo dizer durante a narrativa.
Machado (2004) esclarece um outro ponto de vista em relação à interferência de quem está ouvindo a narrativa. A seu ver, o narrador deve procurar incorporar o imprevisível a serviço da história, assim como, uma campainha que toca de repente, alguém que abre a porta e entra sem ser esperado, uma criança que faz uma pergunta ou outra que comenta outros fatos no meio da narração.
A autora expressa que a presença do narrador é fundamental neste momento, sabendo o que dizer para cada criança, quando há comentários durante a história e discernir entre um sorriso para uma e resposta para outra.
Machado (2004, p. 81) afirma que o contador não pode ter a expectativa de ‘silêncio absoluto’ ou querer antes de mais nada ‘contar a história até o fim’ do modo como a preparou ‘custe o que custar’. Estar presente no instante da narração é dialogar com o que surgir, sem ter sido previsto, revertendo os acontecimentos a favor do contar.
As narrativas com interferências do narrador e ouvinte proporcionam a participação de ambos pela voz ou por gestos, utilizando-se, por exemplo, a língua falada para expressar alguns trechos da história, bem como envolvendo canto e músicas sempre que possível.
Compreende-se que saber utilizar as modalidades e possibilidades da voz se caracteriza como mais um recurso para que as crianças possam mergulhar no mundo da fantasia, pois o sussurro ou a entonação mais enérgica pode demonstrar à criança espanto, em algum momento, ou maravilhar com a serenidade da fala e vivenciar profundamente o enredo da história.
Busatto (2003) recomenda que o professor leia em voz alta, ouça o que está lendo, para poder perceber vícios de linguagem, que podem ser facilmente substituídos por uma dicção correta. A autora ainda adverte que quem não for um bom leitor, dificilmente será um bom narrador.
A autora recomenda que os professores se sintam à vontade no momento de contar ou narrar uma história, contando com certa delicadeza e suavidade ou com entonação firme da voz em determinados momentos.
As histórias podem ser contadas com o professor sentado entre as crianças, se movimentando entre elas ou em pé para explorar toda a sua expressão corporal.
A intenção ao proporcionar momentos de leitura de histórias é fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem e se habituem a sentar em roda para ouvi-las, quer seja na forma contada ou lida. O professor deve criar um clima agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando-lhes a expectativa, de forma a permitir que olhem o texto e as ilustrações sem atropelos ou com hora marcada.
Mostrar à criança que tudo o que ela vivenciou, sozinha ou não, pode ser resgatado no livro, a qualquer momento, contribui para que ela tome consciência do imenso prazer que os livros podem expressar.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1995.
AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura Infantil. Presença Pedagógica, v.4, n.21, mai./jun., 1998.
ANDRADE, Carlos Drummond de. “Literatura infantil”. Obra Completa. Rio de Janeiro, Aguilar Editora, 1967.
ANTUNES, Walda de Andrade. Lendo e formando leitores: orientações para o trabalho com a literatura infantil. São Paulo: Global, 2004.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução: Dora Flaksman. 2. edição, Rio de Janeiro: LTC, 1981.
AZEVEDO, Ricardo. Literatura infantil: origens, visões da infância e certos traços populares. 2005. Disponível em http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo07.htm, acesso em 03 agosto de 2006.
BENJAMIN, Walter. O narrador. Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e política. Tradução: Sérgio Paulo Rouanet. 2. edição. São Paulo: Editora Brasiliense, 1986.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v.3.
BUSATTO, Cléo. Contar e encantar pequenos segredos da narrativa. Petropolis: Vozes, 2003.
CADERMARTORI, Lígia. O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 1998.
CAMPOS, Ângela Valadares Dutra de Souza. Os contos de Fadas: origens histórico-culturais e implicações psicopedagógicas para crianças em idade pré-escolar. (Dissertação de Mestrado). Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro. 1990. Disponível em www.fgv.br, acesso em outubro, 2006.
CHARTIER, Anne-Marie. “Leitura e saber ou a literatura juvenil entre ciência e ficção”. In: MARTINS, Aracy A. et al. A escolarização da leitura literária. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.
COELHO, Betty. Conto de Fadas. São Paulo: Ática, 1998.
CORREIA, Anery Salete; OLIVEIRA, Patrícia. A literatura infantil numa perspectiva interdisciplinar. 2005. Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC. Disponível em www.faed.udesc.br/biblioteca/boletim_/Anery%20e%20Patricia.pdf, acesso em 03 agosto de 2006.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e Prática. São Paulo: Ática, 1998.
DARNTON, Robert. O Grande massacre de gatos - e outros episódios da cultura francesa. 2. Edição. Tradução de Sonia Coutinho. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
DIOGO, Américo Antonio L. Literatura Infantil: histórias, teoria, interpretações. Porto Alegre: Porto, 1994.
DOHME, Vania D’Angelo. Técnicas de contar histórias. São Paulo: Informal, 2000.
FERNANDES, Dirce Lorimier. A literatura infantil. São Paulo: Loyola, 2003.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. História e narração GALLAND, Antoine. [versão de] As mil e uma noites. 4. edição. Tradução de Alberto Diniz. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
GALLART, Isabel Solé. Leitura em Educação Infantil ? Sim obrigado!. Pátio, ano 2, n. 7, nov. 1998/ jan. 1999.
GIGLIO, Zula Garcia. O aspecto pedagógico do maravilhoso. Cadernos de Pesquisa – NEP, 1996, ano II, n. 2, p. 13-18.
GILLIG, Jean Marie. O conto na psicopedagogia. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
GOES, Lúcia Pimentel. Introdução a literatura infantil e juvenil. Biblioteca Pioneira, 1984.
JESUALDO. A literatura infantil. São Paulo. Editora Cultrix, 1993.
JORGE, Linice da Silva. Roda de histórias e o prazer de ler, ouvir e contar histórias. In: DIAS, Maria Célia Moraes e NICOLAU, Marieta Lúcia Machado (Orgs.) Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas: Papirus, 2003.
KOHLBERG, Lawrence. Estágios Morales y Moralización. El Enfoque Cognitivo-Evolutivo. In: TURIEL, Elliot; ENESCO, Ileana y LINAZA, Josetxu (compilación). El Mundo Social en la Mente Infantil. Madrid: Alianza Editorial, 1975.
LEARDINI, Eleusa Maria Ferreira. O contar histórias na educação infantil: um estudo acerca dos valores atribuídos por professores sobre a importância dessa prática para o desenvolvimento da função simbólica. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2006. Disponível em http://libdigi.unicamp.br, acesso em outubro 2006.
MACHADO, Irene A. Conteúdos e Metodologia de Língua Portuguesa – Literatura e redação: os gêneros literários e a tradição oral. São Paulo: Scipione, 1994.
MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 4. edição, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1984.
OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Leitura Prazer - Interação participativa da criança com a Literatura Infantil na escola. São Paulo: Paulinas, 1996.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
PENTEADO, Ana Elisa de Arruda. Literatura Infantil, História e Educação: Um Estudo da Obra Cazuza, de Viriato Corrêa. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2001. Disponível em http://libdigi.unicamp.br, acesso em outubro 2006
SALOTTI, Maria Regina Ribeiro; FRANÇA, Sônia Aparecida Moreira. Ouvir e contar histórias. Vertentes, UNESP – Assis, 5, 1999 - p. 91-104.
SANTOS, Ivete Hipólito Pereira dos. Literatura infantil na pré-escola: por que e para quê?. Série Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, Campo Grande-MS, n. 13, jan./jun. 2002, p.53-64.
SIMÕES, Vera Lúcia Blanc. Histórias infantis e aquisição de escrita. São Paulo em Perspectiva - São Paulo, 14 (1), 2000, p. 22-28.
THOMPSON, E. P. Costumes em comum. Estúdios sobre a cultura popular. Tradução Rosaura Eichemberg. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
TRAVASSOS, Andrea. Era uma vez no jardim da infância: a literatura infantil no currículo da pré-escola. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1992. Disponível em www.ufrj.br, acesso em julho 2006.
VALE, Luiza Vilma Pires. Narrativas Infantis. In: SARAIVA, Juracy Assmann (Org.). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano da ação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VILLARDI, Raquel. Um convite a reflexão – Literatura infanto-juvenil: ser ou não ser? 1997. Revista Eletrônica Doce de letra. Disponível em www.docedeletra.com.br, Agosto – 2006.
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a Moralidade Infantil numa perspectiva construtivista. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas/ UNICAMP,1997. Disponível em http://libdigi.unicamp.br, acesso em setembro, 2006.
ZANOTTO, Maria Angélica do Carmo. A leitura de livros de histórias infantis e o recontar histórias: estudo do desempenho de crianças pré-escolares. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de São Carlos. Centro de Educação e Ciências Humanas. São Carlos, 1996. Disponível em www.ufsc.br, acesso em julho 2006.
ZILBERMAN, R. e LAJOLO, M. Um Brasil para crianças - para conhecer a literatura infantil brasileira: Histórias, autores e textos. 3. edição, São Paulo, Global, 1988.
ZILBERMAN, Regina. (org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.
ZILBERMAN, Regina. “Literatura infantil e ensino”. Educação & Sociedade. Ano III, n. 8, janeiro de 1981. São Paulo: Cortez e Autores Associados, pp. 119-144.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1984.
Nenhum comentário:
Postar um comentário