domingo, 21 de novembro de 2010
sábado, 30 de outubro de 2010
segunda-feira, 11 de outubro de 2010
quarta-feira, 6 de outubro de 2010
sábado, 2 de outubro de 2010
quarta-feira, 8 de setembro de 2010
O impacto da Internet nas bibliotecas brasileiras
O impacto da Internet nas bibliotecas brasileiras
Carlos Henrique Marcondes*
Sandra Lúcia Rebel Gomes*
1. Introdução
A "sociedade da informação" bate às nossas portas trazendo a perspectiva do uso intenso da tecnologia da informação. Esta perspectiva, embora preocupe a alguns na área de Biblioteconomia, em geral é saudada com euforia por muitos outros, que associam este uso a uma valorização de suas atividades. No entanto, a adoção destas tecnologias nas bibliotecas pode se dar de maneira pouco criteriosa, afetando de forma indesejada seus objetivos de recuperar e disseminar amplamente a informação. O mito do novo, do tecnologicamente avançado, do "primeiro mundismo" é muito forte na cultura brasileira e especialmente acentuado na nossa área: "Entre as funções simbólicas mais importantes de uma instituição está o de significar, no contexto brasileiro, 'modernidade', 'progresso'. Este mecanismo se manifesta sob diversos aspectos, e entre eles a questão da tecnologia tem um papel preponderante" (Marcondes, 1997, p.188).
Na área de informação, a Internet é o símbolo maior desta tendência, significando o que a tecnologia tem de mais avançado, de mais pleno de possibilidades. Muitas vezes, esquecemos que a tecnologia é inerte, não tem autonomia, mas sim é instrumentalizada pelos homens, dentro de relações sociais definidas. É nestas relações que estará o bom ou o mau uso das novas tecnologias. A Internet, em termos de sistema de informação, provê acesso imediato a uma quantidade gigantesca de informações científicas, culturais, artísticas, de lazer, em tempo real, de forma direta pelo usuário, abrindo para este possibilidades antes inimagináveis.
Este trabalho se propõe a discutir o impacto da Internet nos serviços de informação e bibliotecas brasileiros. Discorre sobre os fundamentos históricos da "sociedade da informação" e o papel que a informação e as tecnologias associadas jogam nos mecanismos de reprodução do capital; vê o impacto da Internet nos serviços de informação e bibliotecas brasileiras; discute também a questão da tecnologia e da exclusão, principalmente em sociedades como a brasileira; finalmente, são então discutidos os desafios do uso de tecnologias como a Internet para as bibliotecas brasileiras; o artigo conclui destacando a especificidade do papel das bibliotecas para tornar a Internet uma tecnologia de uso coletivo. De qualquer modo, admite-se que é inexorável a introdução cada vez mais intensa das tecnologias da informação nos ambientes focalizados.
O trabalho tem menos o caráter de uma pesquisa e mais o de um ensaio. Isto significa que as maiores partes das afirmações expressam, antes de tudo, nossa opinião e nossa visão. Constituem assim uma provocação e um chamado à discussão entre os profissionais da área.
2. Informação, Internet e Reprodução do Capital
O advento da Internet vem causando um impacto muito grande em várias áreas de atividade humana. As possibilidades abertas para negócios, ciência, comunicação social, ensino, trabalho à distância e até mesmo lazer eram inimagináveis anteriormente, graças à capacidade comunicacional, extensão mundial, capilaridade e à interatividade da rede.
Concebida inicialmente como uma rede interligando instituições acadêmicas e de pesquisa envolvidas em projetos militares do governo americano, a Internet visava facilitar a interação e a comunicação entre pesquisadores e permitir-lhes compartilhar recursos computacionais remotos (Rangel, 1996). A partir desta origem e principalmente após 1992, quando seu uso comercial é liberado, a rede vem apresentando um crescimento extraordinário, tanto no número de computadores conectados quanto no de usuários individuais. Dados recentes (Lucena, 1996) indicam a existência, em fins de 1996, de cerca de 70.000 redes interconectadas e 10.000 "hosts". A previsão é de cerca de 1 bilhão de usuários no ano 2010, realizando transações comerciais de cerca de 1 trilhão de dólares por ano.
Vários autores, como Bell (1977), vem identificado nas profundas mudanças tecnológicas, sociais, econômicas e culturais por que vem passando o mundo no após guerra como a transição de uma sociedade de base industrial para a assim chamada "sociedade pós-industrial" ou "sociedade da informação". Nesta, a informação, o conhecimento e a inteligência social que os países ou organizações sejam capazes de mobilizar passam a ser recursos econômicos muito mais significativos que matérias-primas, recursos naturais, extensão territorial, capacidade industrial etc., tradicionalmente associadas à riqueza das nações.
É interessante tentar identificar as características da nova "sociedade da informação" e suas diferenças em relação ao estágio anterior, o da sociedade industrial. O atual estágio de desenvolvimento capitalista tem entre suas características o novo estatuto da ciência como instituição e, como corolário deste processo, um desenvolvimento extraordinário e cada vez mais rápido das tecnologias (Gomez, 1987) e sua vinculação crescente com o aparato produtivo.
O fim do "socialismo real" com a queda do muro de Berlim em 1989, com o esgotamento econômico da URSS diante da corrida armamentista com os EUA, libera neste país uma soma incalculável de recursos, antes mobilizados pela "guerra fria". Estes recursos são então investidos basicamente no desenvolvimento das tecnologias de informação, muitas de origem militar como a própria Internet. É aberto um novo ciclo econômico nos EUA, puxado pela indústria de informação, aí incluídos fabricantes de "hardware" e "software", produtores de conteúdo como bases de dados, notícias, entretenimento etc., que se delineia como uma superação dos paradigmas tecnológicos, logísticos, de gestão da produção da sociedade industrial, levados ao seu grau máximo pelo Japão, através dos métodos de gestão da qualidade total.
O novo projeto econômico e de hegemonia dos EUA tem suas diretrizes estabelecidas nas propostas da "National Information Infrastructure - NII", da administração Clinton, nas diretrizes de política externa e comercial dos EUA do discurso do vice-presidente americano Al Gore "Building the Global Information Infrastructure" na reunião da International Telecommunications Union, em Buenos Aires, em 1994 (Lucena, 1996). A partir daí, marca-se o ponto de inflexão na relação entre o capital e a Internet, alterando sua direção, de uma rede acadêmica, de um espaço aberto onde coexistiam desde cientistas, pesquisadores, até grupos alternativos, de auto-ajuda, onde nada era cobrado, para cada vez mais uma infra-estrutura fundamental para a reprodução do capital. Entre as tecnologias de base, que viabilizam estes processos, destacam-se as tecnologias informáticas e de telecomunicações, comumente chamadas de tecnologias da informação, que permitem hoje os fluxos informacionais interativos em tempo real.
A Internet é emblemática desta chamada "revolução informacional". Ela vem sendo desenvolvida no sentido de desempenhar um papel fundamental no processo econômico da economia capitalista global, como potencializadora de um novo espaço econômico unificado, cobrindo por uma "teia" todo mundo que vende e consome, viabilizando transações comerciais à escala mundial. Estas transações são tanto de informações ou conteúdos como mercadorias em si, quanto transações de informações que viabilizam e multiplicam o fluxo comercial das mercadorias materiais.
O espaço da Internet, agora tão fundamental para o capital, começa a ser moldado cada vez mais por este, para adequá-lo às suas necessidades, como aconteceu com as telecomunicações nas décadas de 1920 e 1930 nos EUA, quando passaram de atividades livres a serviços regulados e submetidos ao regime de concessão do estado (Dantas, 1996, p. 38).
Na sociedade da informação "a informação torna-se objeto imediato de trabalho da maior parte dos indivíduos" (Dantas, 1994). Neste contexto, o trabalho se reformula. Diminui a importância do "trabalho vivo" diretamente na produção, no sentido de Marx (1974), diante da automação da produção. Aumenta, por outro lado, a importância do trabalho sob dois outros aspectos: primeiro, sob a forma de pesquisa e inovação tecnológica aplicada à produção e à concepção de produtos, ao planejamento e à logística da produção; segundo, como viabilizador da circulação e do consumo, sob a forma de "marketing", personalização e segmentação de mercado até o nível individual de consumo, de criação e fomento de valores simbólicos (moda) e de agregação destes valores aos produtos, numa verdadeira "engenharia social" (Schwartz, 1995). Tanto num aspecto quanto no outro, ganha importância o trabalho informacional, criando novas perspectivas para os profissionais da área.
Mais especificamente, neste "ciberespaço", indivíduos, empresas, organizações e instituições se manifestam sob a forma de informação, identificada por um URL1 ou por um e-mail2. Deve-se realizar trabalho informacional para identificar, localizar e acessar informação como meio de viabilizar qualquer tipo de troca comunicacional ou transação, inclusive as comerciais. Este trabalho informacional, por um lado, é a produção de mais informação, ou de meta-informação (catálogos, guias, mecanismos de busca etc.) e por outro lado, é a manipulação desta meta-informação (para identificar, localizar e então acessar informação).
3. Bibliotecas e Internet
Do ponto de vista da informação como subsídio às atividades acadêmicas e em C&T, a Internet vem proporcionar facilidades que extrapolam o conceito tradicional, de informação bibliográfica, baseada em documentos, como artigos de periódico, trabalhos em congressos, teses etc. Novos recursos informacionais estão à disposição da comunidade de pesquisa além desses tradicionais, agora em versão eletrônica, como documentos multimídia, listas de discussão, fóruns eletrônicos, conferências em linha, imagens (de satélites, de microscópios, em tempo real), modelos animados, bancos de "pre-prints" etc. Estes recursos tanto servem de subsídio à pesquisa quanto de canais de comunicação dos resultados e de garantia de primado e originalidade intelectuais dos mesmos.
Mais que somente recursos informacionais, os novos recursos disponíveis via Internet, como os documentos hipertextos, são acima de tudo novas ferramentas cognitivas, no sentido emprestado a elas por Pierre Lévy (1993), de abrirem novas possibilidades cognitivas e intelectuais que extrapolam em muito aquelas oferecidas por documentos em papel, de leitura linear. Para muitos autores, a Internet representa, neste sentido, uma mudança de paradigma comparável à invenção da imprensa por Gutemberg (Laquey, 1994).
O impacto da tecnologia da informação, e da Internet em particular, tem sido bastante forte nos sistemas de informação e bibliotecas (Lancaster, 1994), criando ameaças, mas também oportunidades para o desenvolvimento destes serviços. Podem-se distinguir três estágios do uso de tecnologias de informação em bibliotecas: tradicionalmente e até à primeira década deste século não se distinguia conceitualmente nem para fins práticos ou metodológicos a informação do seu suporte documental. Uma biblioteca consistia num estoque de documentos, de mecanismos, metodologias e tecnologias para pesquisar esta massa documental e recuperar a localização física de documentos relevantes que então poderiam ser acessados.
A partir da segunda metade deste século, principalmente nos Estados Unidos, começa a emergir o conceito de informação, separada de seu suporte tradicional, dando origem à chamada Ciência da Informação (Pinheiro, 1995), que evolui da documentação tradicional e começava a buscar um corpo teórico que desse conta de explicar o fenômeno informação nos seus aspectos mais amplos.
Paralelo a este processo teórico, e como resposta à necessidade de enfrentar a chamada "explosão informacional", conseqüência da multiplicação de publicações, principalmente em ciência e tecnologia, torna-se necessária a criação e o aporte de tecnologias que manipulassem esta massa documental e conseguissem meios de identificar a informação relevante. É desta época o início do emprego crescente da tecnologia da informação em bibliotecas e centros de documentação. Neste segundo estágio a tecnologia da informação é empregada para identificar e localizar, em bases de dados ou catálogos de bibliotecas, documentos relevantes e para prover meios de acessar, obter e administrar sistemas de provisão de cópias de documentos em papel. São exemplos de sistemas de informação deste estágio a indústria de bases de dados em linha ou em CD-ROM, principalmente nos países do primeiro mundo, complementada por mecanismos de obtenção de cópias do documento final, como a British Library Lending Division - BLLD na Inglaterra, ou o Programa de Comutação Bibliográfica - COMUT no Brasil (Miranda, 1995).
Finalmente, com o advento da Internet e o crescimento do seu uso como mídia para publicações eletrônicas, a partir do começo da década de 1990, o acesso ao documento final, em meio eletrônico, torna-se trivial. Os impactos para a informação em ciência e tecnologia são enormes: multiplicidade de recursos informacionais disponíveis na rede, contrastando com os disponíveis no acervo das bibliotecas; acesso imediato a estes recursos; velocidade da comunicação científica propiciada pela publicação direta na rede, extravasando os mecanismos tradicionais de controle e garantia de qualidade da pesquisa, que repousavam sobre o periódico científico com seu corpo de "referees" (Stick, 1995); na indústria editorial, concorrência das publicações editadas diretamente na rede (com menores custos e sua conseqüente multiplicação) com o periódico científico editado em papel (Catenazzi, 1996; Muller, 1994).
No entanto, o crescimento exponencial da Internet coloca problemas enormes em termos de identificação de recursos relevantes, o que tem motivado o surgimento de ferramentas de busca, os “searchs engines" como Alta Vista, Lycos, Infoseek, Webcrawler, Yahoo! etc., que indexam regularmente as páginas hipertextuais da Internet, montando bases de dados com referências sobre as mesmas, provendo mecanismos de consulta a estas bases de dados. No entanto, estes mecanismos são de caráter geral, deixando a desejar quando se fala em informação especializada para uma área específica em C&T.
No Brasil, os esforços do Ministério de Ciência e Tecnologia, através do fomento à Rede Nacional de Pesquisas - RNP atingiram o objetivo de interligar e conectar à Internet as principais universidades e centros de pesquisa do país. No entanto, trata-se de fomentar o uso intensivo da infra-estrutura provida pela RNP. Este uso é ainda muito desigual - ao lado de centros de excelência, que usam intensamente a rede, acessando e publicando informações, existem outros que não dispõem de meios para acessá-la, e outros ainda que a rejeitam ou não estão capacitados tecnicamente para tal. Em relação à presença da informação nacional na Internet, pode-se afirmar que ainda é pouco expressiva, mas há que reconhecer que alguns esforços vêm sendo implementados no sentido de ampliá-la.
Entre os impactos de redes como a Internet nas bibliotecas e serviços de informação acadêmicos ou de pesquisa, podem-se citar: número crescente de publicações diretamente em meio eletrônico; enorme facilidade de acesso a documentos eletrônicos disponíveis na rede; grande número de usuários acessando diretamente a informação desejada, sem a intermediação da biblioteca; em contraste, dificuldade de identificar a informação relevante na caótica "teia global" da Internet; surgimento dos chamados "agentes inteligentes" e das "metas-ferramenta de busca", que automatizam muitas das tarefas de busca de informações de forma personalizada para usuários; como conseqüência da questão anterior, ausência de contato direto com os usuários no caso de uma biblioteca sendo acessada via Internet; novas maneiras de realizar o serviço de referência e necessidade de planejamento cuidadoso da interface usuário-biblioteca virtual; diversificação das informações de interesse para pesquisa, extrapolando a tradicional informação bibliográfica; necessidade de novas metodologias ou de extensões das antigas metodologias biblioteconômicas para tratamento destes recursos; decréscimo relativo da importância de políticas de desenvolvimento de coleções e manutenção de acervo próprio, com a conseqüente necessidade de revisar prioridades e realocar recursos.
4. Tecnologia e Exclusão
Um dos fatores que alimentam o mito da modernização tecnológica como capaz de resolver problemas sociais e transformar o mundo são as potencialidades que ela encerra. No caso da Internet, sem dúvida estas potencialidades são gigantescas.
Em áreas mais afins aos interesses dos serviços de informação e bibliotecas, podem-se divisar aplicações como disponibilização imediatas dos tesouros artísticos e culturais da humanidade através de museus, arquivos e bibliotecas virtuais, acessam a periódicos eletrônicos, a dados científicos não documentais, como imagens etc.; o aumento da capacidade de participação cívica do cidadão, através da sua opinião e fiscalização sobre o poder público; ensino à distância, conseguindo multiplicar enormemente os recursos pedagógicos e o número de alunos atingidos, ensino personalizado de acordo com as necessidades individuais de cada estudante; diagnóstico e assistência médica à distância, trabalho descentralizado e em casa; cultura, lazer e diversão personalizados e sob demanda.
No entanto, uma pré-condição para que estas potencialidades se concretizem e se tornem massivas, democráticas e ao alcance do cidadão comum é o amplo acesso de todos à Internet. Sha, Patrick e Kochtanek (1996) chamam a atenção para o fato de que mesmo numa sociedade como a americana, poucos podem adquirir o equipamento necessário para acessar os recursos de informação do WWW. Evidentemente, tais problemas são mais profundos em sociedades como as nossas, de países subdesenvolvidos4. A introdução desta tecnologia num tecido social tão desigual quanto o nosso pode significar mais exclusão e aumento do fosso social que separa os que podem ter acesso a ela e os que não podem.
Para além da questão do acesso à Internet, está a questão dos conteúdos informacionais e dos diversos atores envolvidos nos processos que a rede aciona. A grande especificidade da Internet reside na sua interatividade, condição para a produção de conteúdos vários, resultantes das falas de diversos atores, das mais diferentes origens como ONGs, Sindicatos, movimentos políticos, minorias, cientistas, empresas etc. Pessanha (1996) chama a atenção para a riqueza da fala que se origina de "outro lugar, de outra posição no espaço ou no tempo social", a ser considerada pelo trabalho informacional, que assim ganha uma nova dimensão ao entendê-la e incorporá-la:
"Respeitar a fala do outro - mesmo quando com ela não concordamos - não é exercício dos mais fáceis, mas isso é um desafio para quem faz ciência e produz informação. E isso porque se, como cidadãos, temos direito ou desejamos ter, a emitir ou reproduzir uma fala livre e abertamente comprometida com valores e projetos que queremos vitoriosos ou hegemônicos, como cientistas que lêm e interpretam falas, temos ainda outros deveres, dos quais eu destaco (...) o dever de mostrar, em relação aos fatos sociais analisados, as diversas falas envolvidas, de recuperá-las todas, de colocá-las - no caso da ciência da informação, principalmente, mas não somente - à disposição de todos que queiram conhecê-las e avaliá-las".
Graças à interatividade é que podem também realizar-se as potencialidades culturais, artísticas, comunicacionais da Internet, visando o desenvolvimento humano. A promoção do acesso democrático à informação tem sido o compromisso tradicional de atuação das bibliotecas. A Internet pode ser um poderoso instrumento para os bibliotecários, ampliando significativamente o alcance do seu trabalho, no sentido de aproximar o mundo para seus usuários. É também este caráter interativo que permite que as bibliotecas produzam conteúdos informacionais, abrindo espaço para que seus usuários também o façam, trabalhando no sentido de garantir o caráter democrático da Internet.
5. Conclusões: os desafios dos serviços bibliotecários brasileiros diante das novas tecnologias de informação
A análise histórica das diferentes estratégias de presença de bibliotecas na Internet indica claramente a tendência irreversível em direção à edição, publicação e conversão de documentos de papel para a mídia eletrônica, bem como o aumento da importância relativa dos recursos disponíveis na rede em contraste com aqueles disponíveis somente no acervo das bibliotecas.
As bibliotecas são equipamentos sociais de uso coletivo. Num país onde o acesso à Internet ainda é caro para o cidadão individualmente, é papel da biblioteca tornar a Internet uma tecnologia de uso coletivo, multiplicar e potencializar, através de sua conta institucional na rede, suas aplicações para toda uma coletividade. Isto requer criatividade por parte dos bibliotecários no uso dos serviços disponíveis na Internet, sua combinação com os serviços bibliotecários tradicionais e na criação de novos serviços informacionais.
Pode-se, por exemplo, assinar listas de discussão para todos os professores de uma escola e imprimir as discussões da lista, fazendo-a circular entre os interessados; pode-se ampliar a navegação em "sites" os mais diversos, associando um "telão" ao microcomputador; pode-se usar a conta de correio eletrônico da biblioteca como uma caixa postal coletiva, para solicitação e/ou oferecimento de pesquisa bibliográfica, colaboração em projetos desenvolvidos em parceria, consultas e esclarecimentos de dúvidas, participação em cursos dados via e-mail etc.
Não se pode deixar de alertar para o fato de tecnologias cada vez mais avançadas poderem ser de uso cada vez mais restrito, sobretudo em países como o nosso, de grandes desigualdades sociais. Conseqüentemente, a introdução dessa tecnologia pode significar mais exclusão, aumentando o fosso social que separa os que podem ter acesso a ela dos que não podem. Neste sentido, cresce para as bi- bliotecas a responsabilidade de garantir acesso público e qualificado aos usuários. Torna-se necessário, finalmente, alertar para a especificidade do papel dos bibliotecários e demais profissionais de informação, diante das barreiras e dificuldades ainda bastante presentes para o uso dos recursos eletrônicos disponíveis na Internet. Tais dificuldades prendem-se ao desconhecimento do uso destes recursos e serviços, a barreiras lingüísticas, legais, políticas, culturais e econômicas, e ainda a problemas relacionados à questão tecnológica. Cabe a estes profissionais identificar, entender, decodificar e atuar criticamente, para selecionar, adquirir, organizar, distribuir e preservar os recursos de informação, também no ambiente eletrônico, garantindo aos usuários o direito a todas as oportunidades decorrentes do caráter interativo da Internet.
Carlos Henrique Marcondes*
Sandra Lúcia Rebel Gomes*
1. Introdução
A "sociedade da informação" bate às nossas portas trazendo a perspectiva do uso intenso da tecnologia da informação. Esta perspectiva, embora preocupe a alguns na área de Biblioteconomia, em geral é saudada com euforia por muitos outros, que associam este uso a uma valorização de suas atividades. No entanto, a adoção destas tecnologias nas bibliotecas pode se dar de maneira pouco criteriosa, afetando de forma indesejada seus objetivos de recuperar e disseminar amplamente a informação. O mito do novo, do tecnologicamente avançado, do "primeiro mundismo" é muito forte na cultura brasileira e especialmente acentuado na nossa área: "Entre as funções simbólicas mais importantes de uma instituição está o de significar, no contexto brasileiro, 'modernidade', 'progresso'. Este mecanismo se manifesta sob diversos aspectos, e entre eles a questão da tecnologia tem um papel preponderante" (Marcondes, 1997, p.188).
Na área de informação, a Internet é o símbolo maior desta tendência, significando o que a tecnologia tem de mais avançado, de mais pleno de possibilidades. Muitas vezes, esquecemos que a tecnologia é inerte, não tem autonomia, mas sim é instrumentalizada pelos homens, dentro de relações sociais definidas. É nestas relações que estará o bom ou o mau uso das novas tecnologias. A Internet, em termos de sistema de informação, provê acesso imediato a uma quantidade gigantesca de informações científicas, culturais, artísticas, de lazer, em tempo real, de forma direta pelo usuário, abrindo para este possibilidades antes inimagináveis.
Este trabalho se propõe a discutir o impacto da Internet nos serviços de informação e bibliotecas brasileiros. Discorre sobre os fundamentos históricos da "sociedade da informação" e o papel que a informação e as tecnologias associadas jogam nos mecanismos de reprodução do capital; vê o impacto da Internet nos serviços de informação e bibliotecas brasileiras; discute também a questão da tecnologia e da exclusão, principalmente em sociedades como a brasileira; finalmente, são então discutidos os desafios do uso de tecnologias como a Internet para as bibliotecas brasileiras; o artigo conclui destacando a especificidade do papel das bibliotecas para tornar a Internet uma tecnologia de uso coletivo. De qualquer modo, admite-se que é inexorável a introdução cada vez mais intensa das tecnologias da informação nos ambientes focalizados.
O trabalho tem menos o caráter de uma pesquisa e mais o de um ensaio. Isto significa que as maiores partes das afirmações expressam, antes de tudo, nossa opinião e nossa visão. Constituem assim uma provocação e um chamado à discussão entre os profissionais da área.
2. Informação, Internet e Reprodução do Capital
O advento da Internet vem causando um impacto muito grande em várias áreas de atividade humana. As possibilidades abertas para negócios, ciência, comunicação social, ensino, trabalho à distância e até mesmo lazer eram inimagináveis anteriormente, graças à capacidade comunicacional, extensão mundial, capilaridade e à interatividade da rede.
Concebida inicialmente como uma rede interligando instituições acadêmicas e de pesquisa envolvidas em projetos militares do governo americano, a Internet visava facilitar a interação e a comunicação entre pesquisadores e permitir-lhes compartilhar recursos computacionais remotos (Rangel, 1996). A partir desta origem e principalmente após 1992, quando seu uso comercial é liberado, a rede vem apresentando um crescimento extraordinário, tanto no número de computadores conectados quanto no de usuários individuais. Dados recentes (Lucena, 1996) indicam a existência, em fins de 1996, de cerca de 70.000 redes interconectadas e 10.000 "hosts". A previsão é de cerca de 1 bilhão de usuários no ano 2010, realizando transações comerciais de cerca de 1 trilhão de dólares por ano.
Vários autores, como Bell (1977), vem identificado nas profundas mudanças tecnológicas, sociais, econômicas e culturais por que vem passando o mundo no após guerra como a transição de uma sociedade de base industrial para a assim chamada "sociedade pós-industrial" ou "sociedade da informação". Nesta, a informação, o conhecimento e a inteligência social que os países ou organizações sejam capazes de mobilizar passam a ser recursos econômicos muito mais significativos que matérias-primas, recursos naturais, extensão territorial, capacidade industrial etc., tradicionalmente associadas à riqueza das nações.
É interessante tentar identificar as características da nova "sociedade da informação" e suas diferenças em relação ao estágio anterior, o da sociedade industrial. O atual estágio de desenvolvimento capitalista tem entre suas características o novo estatuto da ciência como instituição e, como corolário deste processo, um desenvolvimento extraordinário e cada vez mais rápido das tecnologias (Gomez, 1987) e sua vinculação crescente com o aparato produtivo.
O fim do "socialismo real" com a queda do muro de Berlim em 1989, com o esgotamento econômico da URSS diante da corrida armamentista com os EUA, libera neste país uma soma incalculável de recursos, antes mobilizados pela "guerra fria". Estes recursos são então investidos basicamente no desenvolvimento das tecnologias de informação, muitas de origem militar como a própria Internet. É aberto um novo ciclo econômico nos EUA, puxado pela indústria de informação, aí incluídos fabricantes de "hardware" e "software", produtores de conteúdo como bases de dados, notícias, entretenimento etc., que se delineia como uma superação dos paradigmas tecnológicos, logísticos, de gestão da produção da sociedade industrial, levados ao seu grau máximo pelo Japão, através dos métodos de gestão da qualidade total.
O novo projeto econômico e de hegemonia dos EUA tem suas diretrizes estabelecidas nas propostas da "National Information Infrastructure - NII", da administração Clinton, nas diretrizes de política externa e comercial dos EUA do discurso do vice-presidente americano Al Gore "Building the Global Information Infrastructure" na reunião da International Telecommunications Union, em Buenos Aires, em 1994 (Lucena, 1996). A partir daí, marca-se o ponto de inflexão na relação entre o capital e a Internet, alterando sua direção, de uma rede acadêmica, de um espaço aberto onde coexistiam desde cientistas, pesquisadores, até grupos alternativos, de auto-ajuda, onde nada era cobrado, para cada vez mais uma infra-estrutura fundamental para a reprodução do capital. Entre as tecnologias de base, que viabilizam estes processos, destacam-se as tecnologias informáticas e de telecomunicações, comumente chamadas de tecnologias da informação, que permitem hoje os fluxos informacionais interativos em tempo real.
A Internet é emblemática desta chamada "revolução informacional". Ela vem sendo desenvolvida no sentido de desempenhar um papel fundamental no processo econômico da economia capitalista global, como potencializadora de um novo espaço econômico unificado, cobrindo por uma "teia" todo mundo que vende e consome, viabilizando transações comerciais à escala mundial. Estas transações são tanto de informações ou conteúdos como mercadorias em si, quanto transações de informações que viabilizam e multiplicam o fluxo comercial das mercadorias materiais.
O espaço da Internet, agora tão fundamental para o capital, começa a ser moldado cada vez mais por este, para adequá-lo às suas necessidades, como aconteceu com as telecomunicações nas décadas de 1920 e 1930 nos EUA, quando passaram de atividades livres a serviços regulados e submetidos ao regime de concessão do estado (Dantas, 1996, p. 38).
Na sociedade da informação "a informação torna-se objeto imediato de trabalho da maior parte dos indivíduos" (Dantas, 1994). Neste contexto, o trabalho se reformula. Diminui a importância do "trabalho vivo" diretamente na produção, no sentido de Marx (1974), diante da automação da produção. Aumenta, por outro lado, a importância do trabalho sob dois outros aspectos: primeiro, sob a forma de pesquisa e inovação tecnológica aplicada à produção e à concepção de produtos, ao planejamento e à logística da produção; segundo, como viabilizador da circulação e do consumo, sob a forma de "marketing", personalização e segmentação de mercado até o nível individual de consumo, de criação e fomento de valores simbólicos (moda) e de agregação destes valores aos produtos, numa verdadeira "engenharia social" (Schwartz, 1995). Tanto num aspecto quanto no outro, ganha importância o trabalho informacional, criando novas perspectivas para os profissionais da área.
Mais especificamente, neste "ciberespaço", indivíduos, empresas, organizações e instituições se manifestam sob a forma de informação, identificada por um URL1 ou por um e-mail2. Deve-se realizar trabalho informacional para identificar, localizar e acessar informação como meio de viabilizar qualquer tipo de troca comunicacional ou transação, inclusive as comerciais. Este trabalho informacional, por um lado, é a produção de mais informação, ou de meta-informação (catálogos, guias, mecanismos de busca etc.) e por outro lado, é a manipulação desta meta-informação (para identificar, localizar e então acessar informação).
3. Bibliotecas e Internet
Do ponto de vista da informação como subsídio às atividades acadêmicas e em C&T, a Internet vem proporcionar facilidades que extrapolam o conceito tradicional, de informação bibliográfica, baseada em documentos, como artigos de periódico, trabalhos em congressos, teses etc. Novos recursos informacionais estão à disposição da comunidade de pesquisa além desses tradicionais, agora em versão eletrônica, como documentos multimídia, listas de discussão, fóruns eletrônicos, conferências em linha, imagens (de satélites, de microscópios, em tempo real), modelos animados, bancos de "pre-prints" etc. Estes recursos tanto servem de subsídio à pesquisa quanto de canais de comunicação dos resultados e de garantia de primado e originalidade intelectuais dos mesmos.
Mais que somente recursos informacionais, os novos recursos disponíveis via Internet, como os documentos hipertextos, são acima de tudo novas ferramentas cognitivas, no sentido emprestado a elas por Pierre Lévy (1993), de abrirem novas possibilidades cognitivas e intelectuais que extrapolam em muito aquelas oferecidas por documentos em papel, de leitura linear. Para muitos autores, a Internet representa, neste sentido, uma mudança de paradigma comparável à invenção da imprensa por Gutemberg (Laquey, 1994).
O impacto da tecnologia da informação, e da Internet em particular, tem sido bastante forte nos sistemas de informação e bibliotecas (Lancaster, 1994), criando ameaças, mas também oportunidades para o desenvolvimento destes serviços. Podem-se distinguir três estágios do uso de tecnologias de informação em bibliotecas: tradicionalmente e até à primeira década deste século não se distinguia conceitualmente nem para fins práticos ou metodológicos a informação do seu suporte documental. Uma biblioteca consistia num estoque de documentos, de mecanismos, metodologias e tecnologias para pesquisar esta massa documental e recuperar a localização física de documentos relevantes que então poderiam ser acessados.
A partir da segunda metade deste século, principalmente nos Estados Unidos, começa a emergir o conceito de informação, separada de seu suporte tradicional, dando origem à chamada Ciência da Informação (Pinheiro, 1995), que evolui da documentação tradicional e começava a buscar um corpo teórico que desse conta de explicar o fenômeno informação nos seus aspectos mais amplos.
Paralelo a este processo teórico, e como resposta à necessidade de enfrentar a chamada "explosão informacional", conseqüência da multiplicação de publicações, principalmente em ciência e tecnologia, torna-se necessária a criação e o aporte de tecnologias que manipulassem esta massa documental e conseguissem meios de identificar a informação relevante. É desta época o início do emprego crescente da tecnologia da informação em bibliotecas e centros de documentação. Neste segundo estágio a tecnologia da informação é empregada para identificar e localizar, em bases de dados ou catálogos de bibliotecas, documentos relevantes e para prover meios de acessar, obter e administrar sistemas de provisão de cópias de documentos em papel. São exemplos de sistemas de informação deste estágio a indústria de bases de dados em linha ou em CD-ROM, principalmente nos países do primeiro mundo, complementada por mecanismos de obtenção de cópias do documento final, como a British Library Lending Division - BLLD na Inglaterra, ou o Programa de Comutação Bibliográfica - COMUT no Brasil (Miranda, 1995).
Finalmente, com o advento da Internet e o crescimento do seu uso como mídia para publicações eletrônicas, a partir do começo da década de 1990, o acesso ao documento final, em meio eletrônico, torna-se trivial. Os impactos para a informação em ciência e tecnologia são enormes: multiplicidade de recursos informacionais disponíveis na rede, contrastando com os disponíveis no acervo das bibliotecas; acesso imediato a estes recursos; velocidade da comunicação científica propiciada pela publicação direta na rede, extravasando os mecanismos tradicionais de controle e garantia de qualidade da pesquisa, que repousavam sobre o periódico científico com seu corpo de "referees" (Stick, 1995); na indústria editorial, concorrência das publicações editadas diretamente na rede (com menores custos e sua conseqüente multiplicação) com o periódico científico editado em papel (Catenazzi, 1996; Muller, 1994).
No entanto, o crescimento exponencial da Internet coloca problemas enormes em termos de identificação de recursos relevantes, o que tem motivado o surgimento de ferramentas de busca, os “searchs engines" como Alta Vista, Lycos, Infoseek, Webcrawler, Yahoo! etc., que indexam regularmente as páginas hipertextuais da Internet, montando bases de dados com referências sobre as mesmas, provendo mecanismos de consulta a estas bases de dados. No entanto, estes mecanismos são de caráter geral, deixando a desejar quando se fala em informação especializada para uma área específica em C&T.
No Brasil, os esforços do Ministério de Ciência e Tecnologia, através do fomento à Rede Nacional de Pesquisas - RNP atingiram o objetivo de interligar e conectar à Internet as principais universidades e centros de pesquisa do país. No entanto, trata-se de fomentar o uso intensivo da infra-estrutura provida pela RNP. Este uso é ainda muito desigual - ao lado de centros de excelência, que usam intensamente a rede, acessando e publicando informações, existem outros que não dispõem de meios para acessá-la, e outros ainda que a rejeitam ou não estão capacitados tecnicamente para tal. Em relação à presença da informação nacional na Internet, pode-se afirmar que ainda é pouco expressiva, mas há que reconhecer que alguns esforços vêm sendo implementados no sentido de ampliá-la.
Entre os impactos de redes como a Internet nas bibliotecas e serviços de informação acadêmicos ou de pesquisa, podem-se citar: número crescente de publicações diretamente em meio eletrônico; enorme facilidade de acesso a documentos eletrônicos disponíveis na rede; grande número de usuários acessando diretamente a informação desejada, sem a intermediação da biblioteca; em contraste, dificuldade de identificar a informação relevante na caótica "teia global" da Internet; surgimento dos chamados "agentes inteligentes" e das "metas-ferramenta de busca", que automatizam muitas das tarefas de busca de informações de forma personalizada para usuários; como conseqüência da questão anterior, ausência de contato direto com os usuários no caso de uma biblioteca sendo acessada via Internet; novas maneiras de realizar o serviço de referência e necessidade de planejamento cuidadoso da interface usuário-biblioteca virtual; diversificação das informações de interesse para pesquisa, extrapolando a tradicional informação bibliográfica; necessidade de novas metodologias ou de extensões das antigas metodologias biblioteconômicas para tratamento destes recursos; decréscimo relativo da importância de políticas de desenvolvimento de coleções e manutenção de acervo próprio, com a conseqüente necessidade de revisar prioridades e realocar recursos.
4. Tecnologia e Exclusão
Um dos fatores que alimentam o mito da modernização tecnológica como capaz de resolver problemas sociais e transformar o mundo são as potencialidades que ela encerra. No caso da Internet, sem dúvida estas potencialidades são gigantescas.
Em áreas mais afins aos interesses dos serviços de informação e bibliotecas, podem-se divisar aplicações como disponibilização imediatas dos tesouros artísticos e culturais da humanidade através de museus, arquivos e bibliotecas virtuais, acessam a periódicos eletrônicos, a dados científicos não documentais, como imagens etc.; o aumento da capacidade de participação cívica do cidadão, através da sua opinião e fiscalização sobre o poder público; ensino à distância, conseguindo multiplicar enormemente os recursos pedagógicos e o número de alunos atingidos, ensino personalizado de acordo com as necessidades individuais de cada estudante; diagnóstico e assistência médica à distância, trabalho descentralizado e em casa; cultura, lazer e diversão personalizados e sob demanda.
No entanto, uma pré-condição para que estas potencialidades se concretizem e se tornem massivas, democráticas e ao alcance do cidadão comum é o amplo acesso de todos à Internet. Sha, Patrick e Kochtanek (1996) chamam a atenção para o fato de que mesmo numa sociedade como a americana, poucos podem adquirir o equipamento necessário para acessar os recursos de informação do WWW. Evidentemente, tais problemas são mais profundos em sociedades como as nossas, de países subdesenvolvidos4. A introdução desta tecnologia num tecido social tão desigual quanto o nosso pode significar mais exclusão e aumento do fosso social que separa os que podem ter acesso a ela e os que não podem.
Para além da questão do acesso à Internet, está a questão dos conteúdos informacionais e dos diversos atores envolvidos nos processos que a rede aciona. A grande especificidade da Internet reside na sua interatividade, condição para a produção de conteúdos vários, resultantes das falas de diversos atores, das mais diferentes origens como ONGs, Sindicatos, movimentos políticos, minorias, cientistas, empresas etc. Pessanha (1996) chama a atenção para a riqueza da fala que se origina de "outro lugar, de outra posição no espaço ou no tempo social", a ser considerada pelo trabalho informacional, que assim ganha uma nova dimensão ao entendê-la e incorporá-la:
"Respeitar a fala do outro - mesmo quando com ela não concordamos - não é exercício dos mais fáceis, mas isso é um desafio para quem faz ciência e produz informação. E isso porque se, como cidadãos, temos direito ou desejamos ter, a emitir ou reproduzir uma fala livre e abertamente comprometida com valores e projetos que queremos vitoriosos ou hegemônicos, como cientistas que lêm e interpretam falas, temos ainda outros deveres, dos quais eu destaco (...) o dever de mostrar, em relação aos fatos sociais analisados, as diversas falas envolvidas, de recuperá-las todas, de colocá-las - no caso da ciência da informação, principalmente, mas não somente - à disposição de todos que queiram conhecê-las e avaliá-las".
Graças à interatividade é que podem também realizar-se as potencialidades culturais, artísticas, comunicacionais da Internet, visando o desenvolvimento humano. A promoção do acesso democrático à informação tem sido o compromisso tradicional de atuação das bibliotecas. A Internet pode ser um poderoso instrumento para os bibliotecários, ampliando significativamente o alcance do seu trabalho, no sentido de aproximar o mundo para seus usuários. É também este caráter interativo que permite que as bibliotecas produzam conteúdos informacionais, abrindo espaço para que seus usuários também o façam, trabalhando no sentido de garantir o caráter democrático da Internet.
5. Conclusões: os desafios dos serviços bibliotecários brasileiros diante das novas tecnologias de informação
A análise histórica das diferentes estratégias de presença de bibliotecas na Internet indica claramente a tendência irreversível em direção à edição, publicação e conversão de documentos de papel para a mídia eletrônica, bem como o aumento da importância relativa dos recursos disponíveis na rede em contraste com aqueles disponíveis somente no acervo das bibliotecas.
As bibliotecas são equipamentos sociais de uso coletivo. Num país onde o acesso à Internet ainda é caro para o cidadão individualmente, é papel da biblioteca tornar a Internet uma tecnologia de uso coletivo, multiplicar e potencializar, através de sua conta institucional na rede, suas aplicações para toda uma coletividade. Isto requer criatividade por parte dos bibliotecários no uso dos serviços disponíveis na Internet, sua combinação com os serviços bibliotecários tradicionais e na criação de novos serviços informacionais.
Pode-se, por exemplo, assinar listas de discussão para todos os professores de uma escola e imprimir as discussões da lista, fazendo-a circular entre os interessados; pode-se ampliar a navegação em "sites" os mais diversos, associando um "telão" ao microcomputador; pode-se usar a conta de correio eletrônico da biblioteca como uma caixa postal coletiva, para solicitação e/ou oferecimento de pesquisa bibliográfica, colaboração em projetos desenvolvidos em parceria, consultas e esclarecimentos de dúvidas, participação em cursos dados via e-mail etc.
Não se pode deixar de alertar para o fato de tecnologias cada vez mais avançadas poderem ser de uso cada vez mais restrito, sobretudo em países como o nosso, de grandes desigualdades sociais. Conseqüentemente, a introdução dessa tecnologia pode significar mais exclusão, aumentando o fosso social que separa os que podem ter acesso a ela dos que não podem. Neste sentido, cresce para as bi- bliotecas a responsabilidade de garantir acesso público e qualificado aos usuários. Torna-se necessário, finalmente, alertar para a especificidade do papel dos bibliotecários e demais profissionais de informação, diante das barreiras e dificuldades ainda bastante presentes para o uso dos recursos eletrônicos disponíveis na Internet. Tais dificuldades prendem-se ao desconhecimento do uso destes recursos e serviços, a barreiras lingüísticas, legais, políticas, culturais e econômicas, e ainda a problemas relacionados à questão tecnológica. Cabe a estes profissionais identificar, entender, decodificar e atuar criticamente, para selecionar, adquirir, organizar, distribuir e preservar os recursos de informação, também no ambiente eletrônico, garantindo aos usuários o direito a todas as oportunidades decorrentes do caráter interativo da Internet.
Utilização pedagógica dos blogs
Utilização pedagógica dos blogs
Um blog é um Web site que facilita a publicação instantânea de postagens (posts) e permite ao leitor dar feedback ao autor, sob a forma de comentários. As postagens estão organizadas em ordem cronológica começando com a mais recente. Um blog requer pouco ou nenhum conhecimento da codificação HTML, e muitos sites de uso livre (sem custo) permitem criar e hospedar blogs.
Blogs oferecem muitas possibilidades para utilização em processos educativos. Por exemplo:
• Estimular os alunos a: escrever, compartilhar idéias, trabalhar em equipe, desenhar, visualizar de maneira instantânea o que eles produzem, etc. A criação de blogs pelos alunos oferece aos professores a opção de exigir processos de síntese, pois ao escrever na Internet, aqueles devem ser oportunos e precisos nos temas que tratam.
• Os professores podem usar blogs para se aproximar dos alunos de novas maneiras, sem ter que limitar a sua interação exclusivamente para a sala de aula. Por exemplo, a publicação de materiais; permitir acesso imediato às informações ou recursos para realizar os projetos e as atividades da aula, otimizando o tempo. Ele também oferece aos alunos a oportunidade de melhorar o conteúdo acadêmico, enriquecendo-o com elementos multimídia, tais como vídeos, sons, imagens, animações e outros.
• Para um professor ou instituição educativa, os blogs podem se tornar uma ferramenta para se comunicar com toda a comunidade educativa, informar os pais e/ou responsáveis sobre o aluno ou a instituição. Outro recurso são os jornais estudantis digitais, que podem ser executados em um blog, economizando custos de impressão e distribuição.
• Os blogs também oferecem ao professor facilidades para criar, visualizar, atualizar e compartilhar com outros colegas seu próprio banco de projetos de aula e de atividades.
A facilidade com que se criam e alimentam os blogs torna-os muito chamativos, porque graças a assistentes e templates (modelos), não precisamos nos concentrar na execução técnica, mas nos conteúdos e materiais a publicar. Isso permite que qualquer professor ou aluno, independentemente da área acadêmica, possa gerar recursos e conteúdos de temas educativos, sem ter que instalar as aplicações ou ter conhecimento de programação.
Um aspecto que deve ser considerado pelos professores relativamente à utilização pedagógica dos blogs, é a clara definição dos objetivos de aprendizagem que pretendem atingir com atividades que envolvam sua utilização. Além disso, devem planejar em detalhes as atividades que irão realizar.
Professora Márcia Cristina
Um blog é um Web site que facilita a publicação instantânea de postagens (posts) e permite ao leitor dar feedback ao autor, sob a forma de comentários. As postagens estão organizadas em ordem cronológica começando com a mais recente. Um blog requer pouco ou nenhum conhecimento da codificação HTML, e muitos sites de uso livre (sem custo) permitem criar e hospedar blogs.
Blogs oferecem muitas possibilidades para utilização em processos educativos. Por exemplo:
• Estimular os alunos a: escrever, compartilhar idéias, trabalhar em equipe, desenhar, visualizar de maneira instantânea o que eles produzem, etc. A criação de blogs pelos alunos oferece aos professores a opção de exigir processos de síntese, pois ao escrever na Internet, aqueles devem ser oportunos e precisos nos temas que tratam.
• Os professores podem usar blogs para se aproximar dos alunos de novas maneiras, sem ter que limitar a sua interação exclusivamente para a sala de aula. Por exemplo, a publicação de materiais; permitir acesso imediato às informações ou recursos para realizar os projetos e as atividades da aula, otimizando o tempo. Ele também oferece aos alunos a oportunidade de melhorar o conteúdo acadêmico, enriquecendo-o com elementos multimídia, tais como vídeos, sons, imagens, animações e outros.
• Para um professor ou instituição educativa, os blogs podem se tornar uma ferramenta para se comunicar com toda a comunidade educativa, informar os pais e/ou responsáveis sobre o aluno ou a instituição. Outro recurso são os jornais estudantis digitais, que podem ser executados em um blog, economizando custos de impressão e distribuição.
• Os blogs também oferecem ao professor facilidades para criar, visualizar, atualizar e compartilhar com outros colegas seu próprio banco de projetos de aula e de atividades.
A facilidade com que se criam e alimentam os blogs torna-os muito chamativos, porque graças a assistentes e templates (modelos), não precisamos nos concentrar na execução técnica, mas nos conteúdos e materiais a publicar. Isso permite que qualquer professor ou aluno, independentemente da área acadêmica, possa gerar recursos e conteúdos de temas educativos, sem ter que instalar as aplicações ou ter conhecimento de programação.
Um aspecto que deve ser considerado pelos professores relativamente à utilização pedagógica dos blogs, é a clara definição dos objetivos de aprendizagem que pretendem atingir com atividades que envolvam sua utilização. Além disso, devem planejar em detalhes as atividades que irão realizar.
Professora Márcia Cristina
A Incorporação das tecnologias - TICS na Escola
A incorporação das tecnologias de informação e comunicação – TIC, na escola, contribui para expandir o acesso à informação atualizada e, principalmente, para promover a criação de comunidades colaborativas de aprendizagem que privilegiam a construção do conhecimento, a comunicação, a formação continuada e a gestão articulada entre as áreas administrativa, pedagógica e informacional da escola.
Ao explorar as potencialidades das TIC no seu cotidiano, principalmente com o acesso à Internet, a escola abre-se para novas relações com o saber, vivenciando a comunicação compartilhada e a troca de informações com outros espaços do conhecimento que possuem os mesmos interesses. Essa abertura à articulação com diferentes espaços potencializa a gestão escolar e provoca mudanças substanciais no interior da instituição, no qual o ensino, a aprendizagem e a gestão participativa podem se desenvolver em um processo colaborativo com os setores internos e externos da comunidade escolar.
Como, porém, transformar a escola em um espaço que ao mesmo tempo articule conhecimentos e produza novos conhecimentos de modo compartilhado?
A transformação da escola está acontecendo com maior freqüência em situações nas quais diretores e comunidade escolar (funcionários, professores, alunos, pais e comunidade) se envolvem diretamente no trabalho realizado em seu interior. Além do envolvimento, destacam-se escolas que dispõem de todos os recursos, inclusive as TIC, oferecendo a abertura para espaços articuladores e participativos nas redes colaborativas de aprendizagem.
Nesse caso, as TIC podem ser usadas para oferecer suporte em diferentes ações coordenadas pelo gestor escolar, tais como:
- possibilitar a comunicação entre os educadores da escola, pais, especialistas, membros da comunidade e de outras organizações;
- dar subsídios para a tomada de decisões, a partir da criação de um fluxo de informações e troca de experiências; produzir atividades colaborativas que permitam o enfrentamento de problemas da realidade escolar;
- desenvolver projetos relacionados com a gestão administrativa e pedagógica; criar situações que favoreçam a representação do conhecimento pelos alunos e de sua respectiva aprendizagem. Porém, isoladamente, as tecnologias não podem gerar mudanças. Sua inserção no cotidiano da escola exige a formação contextualizada de todos os profissionais envolvidos, de forma que sejam capazes de identificar os problemas e as necessidades institucionais, relacionadas ao uso de tecnologias. Realizada a identificação, segue-se a busca de alternativas que lhes permitam a transformação do fazer profissional, com base em metodologias pautadas em novos paradigmas. Essa formação fortalece o papel da direção na gestão das TIC e na busca de condições que ajudem a articular o uso administrativo e pedagógico das tecnologias na escola.
O envolvimento dos gestores escolares na articulação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, na liderança do processo de inserção das TIC na escola em seus âmbitos administrativo e pedagógico e, ainda, na criação de condições para a formação continuada e em serviço dos seus profissionais, pode contribuir significativamente para os processos de transformação da escola em um espaço articulador e produtor de conhecimentos compartilhados.
Professora Márcia Cristina
Ao explorar as potencialidades das TIC no seu cotidiano, principalmente com o acesso à Internet, a escola abre-se para novas relações com o saber, vivenciando a comunicação compartilhada e a troca de informações com outros espaços do conhecimento que possuem os mesmos interesses. Essa abertura à articulação com diferentes espaços potencializa a gestão escolar e provoca mudanças substanciais no interior da instituição, no qual o ensino, a aprendizagem e a gestão participativa podem se desenvolver em um processo colaborativo com os setores internos e externos da comunidade escolar.
Como, porém, transformar a escola em um espaço que ao mesmo tempo articule conhecimentos e produza novos conhecimentos de modo compartilhado?
A transformação da escola está acontecendo com maior freqüência em situações nas quais diretores e comunidade escolar (funcionários, professores, alunos, pais e comunidade) se envolvem diretamente no trabalho realizado em seu interior. Além do envolvimento, destacam-se escolas que dispõem de todos os recursos, inclusive as TIC, oferecendo a abertura para espaços articuladores e participativos nas redes colaborativas de aprendizagem.
Nesse caso, as TIC podem ser usadas para oferecer suporte em diferentes ações coordenadas pelo gestor escolar, tais como:
- possibilitar a comunicação entre os educadores da escola, pais, especialistas, membros da comunidade e de outras organizações;
- dar subsídios para a tomada de decisões, a partir da criação de um fluxo de informações e troca de experiências; produzir atividades colaborativas que permitam o enfrentamento de problemas da realidade escolar;
- desenvolver projetos relacionados com a gestão administrativa e pedagógica; criar situações que favoreçam a representação do conhecimento pelos alunos e de sua respectiva aprendizagem. Porém, isoladamente, as tecnologias não podem gerar mudanças. Sua inserção no cotidiano da escola exige a formação contextualizada de todos os profissionais envolvidos, de forma que sejam capazes de identificar os problemas e as necessidades institucionais, relacionadas ao uso de tecnologias. Realizada a identificação, segue-se a busca de alternativas que lhes permitam a transformação do fazer profissional, com base em metodologias pautadas em novos paradigmas. Essa formação fortalece o papel da direção na gestão das TIC e na busca de condições que ajudem a articular o uso administrativo e pedagógico das tecnologias na escola.
O envolvimento dos gestores escolares na articulação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, na liderança do processo de inserção das TIC na escola em seus âmbitos administrativo e pedagógico e, ainda, na criação de condições para a formação continuada e em serviço dos seus profissionais, pode contribuir significativamente para os processos de transformação da escola em um espaço articulador e produtor de conhecimentos compartilhados.
Professora Márcia Cristina
quarta-feira, 4 de agosto de 2010
A CRIANÇA, O LIVRO E AS HISTÓRIAS INFANTIS
Além de constituir um elemento de prazer, o livro infantil pode representar para a criança um encantamento característico a qualquer brinquedo. Essa relação está associada à função lúdica expressa por meio das figuras, do texto, das imagens, ilustrações coloridas entre outros aspectos.
Compreende-se que o livro infantil é um importante instrumento de recreação e entretenimento para a criança graças a sua fonte inesgotável de formação e conhecimento.
Villardi (1997) parte do pressuposto de que a leitura suscita o prazer, capaz de ingressar o leitor num universo fantástico; o livro torna-se para a criança uma espécie de brinquedo, com o qual brinca, tentando descobrir seu lado lúdico, encantando-se com as surpresas que lhe são reservadas ao virar de cada página. A autora (ibid, p. 83) também expressa que é fundamental que o livro venha sempre associado a momentos de prazer. Para os bebês, a hora do banho fica muito mais gostosa com um livrinho de plástico; para os maiores, nada mais aconchegante que uma historinha bem contada, na hora de dormir. E em qualquer situação, o livro deve estar ao alcance da mão, de preferência bem junto dos brinquedos, para que a associação entre ambos seja mais evidente.
Antunes (2004. p. 25) complementa essas idéias ao afirmar que “é imprescindível que as crianças tenham contato com o livro, e não apenas com textos copiados. O objeto livro é em si mesmo atrativo, fascinante e provoca um prazer especial, exercendo um efeito especial sobre a curiosidade das crianças”.
Segundo Fernandes (2003), a Literatura Infantil pode suscitar no leitor prazer, emoções e divertimento, pois funciona como um jogo em torno da linguagem, das idéias e formas de composição do texto.
O autor aponta que essa relação lúdica é possível ao leitor ou ao ouvinte da história, uma vez que as palavras ou a linguagem é representada pela escrita. Assim, o contato com o livro assume papel fundamental na relação com o leitor.
O autor (2003, p. 70) refere que o livro, dado o seu conteúdo, possibilita ao leitor situar-se no mundo e o auxilia a interpretar a realidade e os acontecimentos que o cercam, de maneira crítica, reflexiva e consciente. O mundo da linguagem leva à formação das idéias, dos valores e dos sentimentos que estão presentes na vida real. Os livros e os textos, se apresentados de maneira prazerosa, criativa e agradável, despertam interesse, entusiasmo e desejo de participação.
Mas quem é este leitor? Como podemos identificá-lo? Para Ferreiro e Teberosky (1985) a criança lê muito antes de conhecer o sistema gráfico de forma convencional. Esta leitura pode ser apenas visual ou tátil, pois as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita a partir do que podem observar e das reflexões que fazem a esse respeito. A partir das interações sociais a criança está inserida num mundo letrado a sua volta, mas antes de desvendar o que os símbolos representam de fato por um processo de construções progressivas, a criança realiza uma pseudoleitura, ou seja, ela pode fazer de conta que está lendo, inventar uma história a partir da leitura das imagens de um livro.
Dessa forma, acredita-se que a relação das crianças com os livros deva ser constante, pois, quanto mais cedo for proporcionado o contato, maior vínculo com a leitura será possível criar, quer seja em casa, quer nas instituições de ensino, especialmente as de Educação Infantil, pelo fato do contar histórias ser uma prática constante e cotidiana (LEARDINI, 2006).
A esse respeito o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998, v. 3), salienta a importância de ocorrência de diversas situações de leitura para o domínio da linguagem, nas quais as crianças possam perceber a função social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades, como a linguagem oral e escrita, a comunicação e expressão, a interação. Assim, o trabalho com a Literatura Infantil se reveste de fundamental importância, pois a leitura de histórias é o momento em que a criança pode conhecer o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas, sua forma de viver, pensar e agir. O acesso à boa leitura traz a possibilidade de despertar o prazer pela leitura.
Sabe-se que a idade do leitor ou da criança enquanto ouvinte influencia seus interesses na escolha do livro ou das histórias, bem como as características de desenvolvimento ou suas necessidades pessoais, emocionais entre outros fatores. Entretanto, vários pesquisadores indicam alguns critérios que devem ser seguidos pelos contadores de histórias, incluindo os professores, para responderem algumas dúvidas, como: Quais livros realmente são significativos? Como selecionar livros, quando há uma acentuada heterogeneidade em sala de aula? Qual livro prenderá a atenção das crianças?
Dohme (2000, p. 26) orienta que, para a escolha de textos, idéias ou livros para crianças, é necessário levar em consideração seus assuntos preferidos relacionados às diferentes faixas etárias:
Até 3 anos: Histórias de bichinhos, de brinquedos, animais com características humanas (falam, usam roupas, têm hábitos humanos), histórias cujas personagens são crianças;
Entre 3 a 6 anos: Histórias com bastante fantasia, histórias com fatos inesperados e repetitivos, histórias cujas personagens são crianças e animais;
7 anos: Aventuras em ambientes conhecidos (a escola, o bairro...), história de fadas e fábulas;
8 anos: Histórias que utilizam a fantasia de forma mais elaborada, histórias vinculadas à realidade;
9 anos: Aventuras em ambientes longínquos (selva, oriente, fundo do mar, outros planetas), história de fadas com enredos mais elaborados, histórias humorísticas, aventuras, narrativas de viagens, explorações e invenções;
10 a 12 anos: narrativas de viagens, explorações, invenções, mitos e lendas.
Coelho (2000) apresenta categorias de leitor e alguns princípios orientadores que podem ser úteis para a escolha de livros adequados a cada categoria de leitor. Embora reconheça os diversos estudos da Psicologia e suas contribuições, a autora não apresenta claramente uma relação direta com alguma corrente teórica para categorizar os tipos de leitor. Contudo, aponta que a inclusão do leitor em determinada “categoria” depende não apenas da faixa etária, mas principalmente da inter-relação entre sua idade cronológica, nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e grau ou nível de conhecimento e domínio do mecanismo de leitura, por isso o caráter aproximativo das fases.
Na categoria inicial a autora (ibid.) apresenta o Pré-leitor, as quais se distinguem duas fases: a primeira infância, dos 15/17 meses aos 3 anos e a segunda infância, a partir dos 2/3 anos.
Na primeira infância, é possível notar o reconhecimento da realidade que rodeia a criança. Essa fase é denominada da “invenção da mão”, por apresentar seu impulso básico de pegar tudo a seu alcance. Uma outra característica é o início da conquista da própria linguagem, quando a criança começa a nomear as realidades à sua volta. Assim, para estimular tal impulso natural, recomendam-se as gravuras de animais ou de objetos familiares à criança, que devem ser incluídos entre seus brinquedos. Para essa fase, a autora sugere também a utilização de livros-objetos, de pano, plástico, madeira, entre outros.
Na segunda infância, predominam os valores vitais no que diz respeito à saúde, assim como sensoriais, como prazer ou carências físicas e afetivas. É possível nesse momento, o aprofundamento das descobertas do mundo concreto e da linguagem através das atividades lúdicas.
Os livros adequados a essa fase devem propor vivências radicadas, ou seja, que façam parte do cotidiano familiar da criança e que apresentem determinadas características estilísticas, como: o predomínio absoluto da imagem, ausência de texto escrito ou com textos brevíssimos. A autora indica a leitura ou dramatização de tais textos ou imagens pelo adulto, para que a criança comece a perceber a inter-relação entre o mundo real que a cerca e o mundo da palavra que nomeia esse real.
Coelho (2000, p. 34) expressa que “é a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante”.
As imagens devem sugerir uma situação, ou seja, um acontecimento, um fato, entre outros, que seja, ao mesmo tempo, significativa e atraente para a criança. As ilustrações, desenhos ou pinturas, coloridas ou não, devem apresentar traços ou linhas nítidas, facilitando a comunicação visual. Elementos como a graça, o humor e certo clima de expectativa ou mistério são relevantes. O Leitor Iniciante, corresponde aproximadamente a partir dos 6 a 7 anos.
Devido a fase de escolaridade em que a criança deveria se encontrar, a aprendizagem da leitura é mais efetiva, pois já reconhece a formação das sílabas simples e complexas. Os livros adequados para esta fase apresentam algumas características. A imagem ainda deve proporcionar sobre o texto, pois serão auxiliares na compreensão do texto. A narrativa deve apresentar uma situação incluindo a organização dos acontecimentos, o princípio, o meio e o fim. As personagens podem ser reais ou simbólicas, mas sempre com traços de caráter ou comportamentos bem definidos e nítidos, pois as crianças nessa fase são atraídas por histórias bem-humoradas em que a astúcia do fraco vence a prepotência do forte entre outros.
A fase do Leitor em Processo é a partir dos 8 a 9 anos. Nesta fase a criança já domina com facilidade o mecanismo de leitura. O pensamento lógico predomina e o que aguça o interesse pelo conhecimento é o funcionamento das coisas.
Muitos pesquisadores têm utilizado o contar histórias como recurso pedagógico para trabalhar os mais diversos conteúdos escolares e objetivos educacionais, entre os quais se podem destacar a aquisição da linguagem oral e escrita, bem como o prazer e o gosto pela leitura e, conseqüentemente, a formação de futuros leitores (LEARDINI, 2006).
Jorge (2003) resgata a importância da narrativa e destaca que é fundamental que a criança possa vivenciar a palavra e a escuta em todas as suas possibilidades, explorando diferentes linguagens. Neste sentido, a autora recomenda que a narrativa deve ser compartilhada entre crianças e educadores, estimulando o prazer de contar, ouvir, ler e criar novas histórias.
Para tanto, a “roda de histórias” é indicada como um momento em que é possível à criança trocar experiências lúdicas através da imaginação.
Jorge (ibid, p. 100) esclarece que, A roda de histórias é uma proposta e uma prática que avança em relação à “hora do conto”, valorizando a memória coletiva e a experiência em grupo, garantindo aos narradores a possibilidade de expressão plena. Ela reconhece a importância da fala de cada um; na medida em que cada participante é narrador, leitor e ouvinte, institui-se a dinâmica necessária para que todos possam se expressar e exercitar o compartilhamento.
As “rodas de histórias” possuem por objetivo, sugerir e relembrar vivências significativas, para que cada educador possa refletir e abstrair aquilo que lhe pareça essencial do contexto expresso pelas histórias, propiciando a de criação de novos modelos de atuar e narrar, de forma a integrar uma prática educacional que estimule a expressão cultural das crianças, a qual contribui para o resgate da narrativa oral.
Inserido nesse contexto, Santos (2002) aponta a necessidade de inclusão diária e progressiva da prática da literatura infantil em salas de aulas pré-escolares com o objetivo de conquistar a capacidade de ler, aprender e criticar cada história proposta, desde o início da alfabetização.
Santos (2002, p. 55) defende que através do hábito da leitura diária, as crianças serão estimuladas a recorrer cada vez mais aos variados tipos de linguagem, que as ajudarão a estarem capacitadas para enfrentar os desafios da modernidade.
Pode-se concluir que, a partir desta definição, o ato da leitura se reveste de acentuada importância, pois, por meio das obras literárias, dá-se o aprimoramento da constituição de mundo presente, possibilitando ao leitor, após assimilação de sua compreensão, a incorporação de um espírito crítico como ser social, sendo necessária a junção de dois elos, o sujeito que lê e o objeto livro.
Entretanto, esta relação se torna necessária para ensinar a criança a gostar de ler e interessar-se pela leitura de forma agradável, prazerosa e estimulante.
Gallart (1999) propõe a discussão sobre a inclusão da leitura nas classes de Educação Infantil, reconhecendo-a como um sistema da língua escrita complexo e que requer esforços dos professores e das crianças no processo de ensino e aprendizagem.
A autora salienta que é necessário romper a idéia de que existe um só caminho para a construção de noções adequadas sobre leitura, para que a criança se torne um leitor competente. Compreende-se que o ato da leitura implica na realização de atividades que fomentem o prazer de ler, como por exemplo, o momento realizado pelo professor ou pelos pais, permitindo à criança experimentar a possibilidade de se transportar para outros mundos, reais ou imaginários.
Além disso, é indispensável aproveitar o interesse das crianças pelos diferentes tipos de leitura e ler para elas contos, histórias, poesias, textos informativos que estejam ao seu alcance.
Trata-se, portanto, de propiciar o prazer de ler, valorizando a aproximação da criança com o ato de leitura por meio da ajuda de outras pessoas. Em relação à aquisição da escrita, os estudos realizados por Simões (2000) evidenciam o papel ativo e constitutivo da pré-escola como auxiliar no processo de alfabetização.
Ao ouvir histórias, contadas ou lidas, é possível à criança a construção de conhecimentos importantes sobre a estrutura e seqüência do texto, formas e recursos lingüísticos, sem, contudo, se limitar ao conhecimento das marcas gráficas. Por outro lado, é possível também experenciar a satisfação que as mesmas provocam, assim como os sentimentos das personagens.
A autora destaca as contribuições de Ferreiro e Teberosky (1985) com a psicogênese da língua escrita para o entendimento do processo que a criança percorre, gradativamente, para construir tal noção.
Nessa perspectiva, a leitura de histórias é reconhecida como um momento de integração do grupo com a linguagem escrita, o qual deve ser explorado, ao máximo, por todos.
Travassos (1992) afirma que o mundo da escrita está presente no cotidiano da pré-escola e aponta que a literatura infantil permitirá à criança ampliar seu universo de conhecimento do mundo e a familiarizar-se com normas que regem a comunicação escrita.
Para tanto, a presença constante da literatura infantil, antes da aprendizagem efetiva da leitura e escrita, permite que o processo de alfabetização da criança passe a ser muito mais que um simples domínio das correspondências entre as grafias, mas que ocorra com muito mais facilidade e prazer.
Zanotto (1996) pesquisou a relação da leitura e reconto de livros de histórias infantis por crianças pré-escolares com base no princípio do letramento emergente, isto é, o período que vai do nascimento até o momento em que a criança lê e escreve convencionalmente.
Nessa perspectiva, o contato com os livros de histórias infantis, por meio da leitura ou audição, perante o letramento emergente, é um aspecto importante na experiência da criança no seu processo de domínio da linguagem escrita.
A autora defende a idéia do Reconto em situações de sala de aula da pré-escola, como uma estratégia para melhorar a compreensão pelas crianças do enredo das histórias.
Em outro enfoque, os estudos realizados por Oliveira (1994) demonstram a preocupação e a importância de uma ação pedagógica voltada para a educação dos valores, utilizando a Literatura Infantil como uma alternativa para desencadear o desenvolvimento da moralidade infantil em crianças com idade pré-escolar no processo de aprendizagem.
A autora propõe um trabalho pedagógico com vistas à construção da autonomia, cabendo à escola propiciar um ambiente com base no diálogo, na troca de informações, na reflexão crítica e na autonomia. Por esse motivo, contar histórias na Educação Infantil pode proporcionar oportunidades, para que as crianças possam analisar as ações e atitudes das personagens, clarificando assim valores importantes para o convívio social, como as noções de justiça, injustiça, entre outros e a coordenação de vários pontos de vista apresentados ou não pelas personagens. A construção da noção de cooperação favorece a elaboração de níveis cada vez mais complexos e estruturados da noção do próprio referencial, ao mesmo tempo em que capacita a compreensão da perspectiva dos demais.
Ao opinar, julgar, escolher, considerar, classificar e coordenar diferentes formas de pensamento e ações das personagens compreende-se que as histórias favorecem, aos poucos, que a criança tome consciência dos seus pontos de vista, o que contribui para que ela vá percebendo também o ponto de vista de outras pessoas.
Ao trocar informações com seus pares, a criança inicia um processo de discussão, em que busca a compreensão do pensamento do outro, ao mesmo tempo, em que tenta se fazer compreender.
Os estudos de Vinha (1997) enfocam a moralidade com base no trabalho com os dilemas morais e as histórias infantis.
A autora destaca “a hora da história” como um momento específico da rotina diária das classes de Educação Infantil, por apresentar em sua dinâmica, uma atividade significativa e propícia para auxiliar a construção de uma moralidade autônoma pelas crianças através da reflexão sobre as atitudes das personagens.
A análise dos dilemas morais é citada por Kohlberg (1975) com a intenção de que o sujeito possa analisar certo dilema que implica em conflitos morais e emitir juízos morais sobre os contextos sociais e interpessoais. Essa análise é proposta, inicialmente, de forma individual, para depois ser refletida em um grande grupo.
Vinha (1997, p. 703) ressalta a importância dessa reflexão ao indicar a utilização dessa dinâmica para crianças no contexto escolar da Educação Infantil,
Após contar o dilema, e a criança refletir individualmente sobre este, ela apresenta seu ponto de vista, e o educador ou as outras crianças contra-argumentam, dando início a um processo de reflexão. Esses dilemas podem ser reais, relatando algo que aconteceu, que pertence ao universo da criança, ou hipotético. É importante que os dilemas propiciem o estabelecimento de relações entre o conflito moral dentro do qual o sujeito vai emitir um juízo, com o contexto social interpessoal em que tem lugar esse conflito, o que permite ao educador ir analisando e compreendendo como as crianças vão dissociando, desenvolvendo e coordenando aspectos que a princípio não haviam sido considerados, ou que eram mantidos ainda indissociados a outros, aos que conferia maior significação.
Dessa forma, compreende-se que, ao propiciar situações e momentos em que as crianças podem emitir juízos e trocar pontos de vista com os iguais, o educador está propiciando e favorecendo a elaboração de novas organizações mentais pelas crianças, de forma, a avançar nos períodos de desenvolvimento moral, por meio de um trabalho efetivo com as histórias infantis.
A partir deste contexto, compreende-se que as situações, que a ênfase na solução e multiplicidade de problemas e conflitos, que a riqueza das ações vivenciadas pelas diferentes personagens, que a apresentação e ordenação da possibilidade de um mundo variado e fantástico, convivendo lado a lado com o imaginário infantil, ajude a criança a refletir sobre a existência de temperamentos e atitudes variadas, proporcionando-lhe a oportunidade de emitir juízos de valor que não são claros para ela mesma.
Já Salotti e França (1999) utilizaram as histórias contadas em grupos, para crianças de uma escola especial, com o objetivo de problematizar, de forma lúdica, as regras de conduta e os planos de identificação que explicam o lugar do portador de ne7cessidades educacionais especiais no plano social.
Campos (1990) estudou as origens histórico-culturais dos contos de fadas e as implicações psicopedagógicas para crianças em idade pré-escolar e estabeleceu a relação de elementos tanto vinculados à realidade objetiva como aqueles onde há identificação com a subjetiva, podendo até mobilizar sensações e afetos significativos a cada pessoa.
Ao ouvir histórias, as crianças podem sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, considerando-as como cúmplices destes momentos. Ouvindo histórias é possível o esclarecimento de suas próprias dificuldades e soluções.
Procedimentos didáticos do professor narrador / contador de histórias
Ao discutir-se os benefícios do ato de contar histórias, pode-se refletir sobre como contar bem uma história e como utilizá-las para atingir objetivos variados. Dessa forma, esta discussão aborda procedimentos e metodologias dirigidas ao professores para a prática de contar histórias de forma geral. Muitos autores apontam aspectos importantes como a preparação do narrador ou contador, bem como o ambiente organizado para tal atividade, além de recursos variados (LEARDINI, 2006).
A este respeito Villardi (1997) adverte que a leitura de “livrinhos de histórias” é vista por alguns professores como uma forma isolada, muitas vezes não obedece a uma continuidade de planejamento, nem tampouco apresenta objetivos para aproximar a criança do livro.
Dessa forma, as atividades relacionadas com o contar histórias perdem seu significado perante as crianças, pois referidos professores até as contam com certa freqüência, permitem que elas manuseiem os livros com certa constância, entretanto, a definição clara da incorporação do ato em sua prática não é apresentada (LEARDINI, 2006).
Nessa perspectiva, Machado (2004) exemplifica que muitos professores procuram cursos que ensinem a prática de narrar histórias com objetivos variados, como utilizar vários recursos, entre outros, e esperam que lhe sejam respondidas algumas questões como: Quais técnicas podem ser utilizadas? Qual história deve ser contada para crianças de oito anos? Como manter a atenção, a ordem e a audiência? e outros mais.
No entanto, é raro perguntarem: O que posso aprender, para que eu mesmo encontre respostas para minhas perguntas? A autora esclarece que essas perguntas não possuem uma resposta única e definitiva, pois dependem de um conjunto de circunstâncias particulares, mas antes de querer saber como contar, é preciso compreender que as técnicas resultam de um processo de relações sobre porque contar histórias (LEARDINI, 2006).
A esse respeito, Machado (2004, p. 74) evidencia que a intenção é o que move e dá sentido à experiência de contar. O ritmo é o que dá vida e verdade pessoal a essa experiência. A técnica é o domínio do instrumental que permite a atualização da intenção e do ritmo, combinando recursos internos e externos. De nada adianta a intenção, se a pessoa não souber se deixar conduzir pela história. É preciso conhecer a história para compreender como determinada história pede para ser contada. E para poder contá-la do modo que ela pede, é necessário conhecer diferentes formas e recursos possíveis de serem escolhidos dentro de um repertório. Então a técnica é a escolha de um determinado modo de contar, a partir de uma intenção e levando em consideração, além de recursos que possam ser descobertos pelo contador de histórias.
Os estudos de Travassos (1992) revelam que a presença da literatura infantil, na prática pedagógica da pré-escola, está intimamente relacionada à formação e atualização do educador, pois sem a formação adequada e sem orientação sobre o assunto, os profissionais de ensino não poderão ter uma visão clara da verdadeira contribuição educacional da literatura infantil no espaço da Educação Infantil.
Compreende-se que o trabalho efetivo do professor ao contar histórias requer conhecimentos teóricos sobre a definição, recursos, materiais e objetivos sobre a técnica ou metodologia para se contar bem uma história, ao mesmo tempo em que é preciso uma tomada de consciência sobre a incorporação desta prática em sua atuação pedagógica, de forma a compreender com clareza suas finalidades e contribuições (LEARDINI, 2006).
Busatto (2003) indica que os educadores devem estar cientes da urgência em resgatar a literatura infantil para as crianças, de forma a contemplar a diversidade cultural. É preciso oportunizar o contato com as histórias da narrativa oral e mostrar opções para que a criança possa trilhar seu próprio caminho com a experiência de leitura.
Sabe-se que o contar histórias deve ser uma atividade prática, diária e constante, nas salas de aula da Educação Infantil, mas para que seja vista pelas crianças como uma forma criativa, estimulante e prazerosa, algumas regras e indicações podem ser seguidas, para que o professor possa atingir os objetivos propostos (LEARDINI, 2006).
A preparação para se contar histórias, segundo Abramovich (1995), principia, inicialmente, em selecionar a história, de forma a conhecer muito bem o seu enredo e o significado das palavras.
Se pode contar qualquer história à criança, desde que o seu narrador a conheça muito bem e sinta segurança para contá-la, bem como conheça para quem ela irá se destinar. É preciso então, criar um clima de envolvimento para aproveitar o texto e suscitar, em quem as ouve, sensações e sentimentos diferenciados (LEARDINI, 2006).
Entretanto, a autora (1995, p. 21) afirma que "Para que isso ocorra, é bom que quem esteja contando crie um clima de envolvimento, de encanto... Que saiba dar as pausas, criar intervalos, respeitar o tempo para o imaginário de cada criança construir seu cenário, visualizar seus monstros, criar seus dragões, adentrar pela casa, vestir a princesa, pensar na casa do padre, sentir o galope do cavalo, imaginar o tamanho do bandido e outras coisas mais".
De acordo com Silva (apud SANTOS, 2002), ao trabalhar a literatura, com crianças em qualquer idade, o narrador pode-se apropriar de diversas técnicas e recursos para melhorar a forma de apresentação. Pode-se trabalhar com a simples narrativa, não precisando o narrador utilizar nenhum recurso ou acessório para contar a história, bastando somente sua voz, com entonação e alguns gestos.
Coelho (2004) também aponta a simples narrativa como mais uma forma fascinante para se contar histórias, pois é possível ao narrador se expressar por meio de sua postura, de sua força de expressão corporal para estimular a criatividade.
Dohme (2000) afirma que o bom narrador não se senta e fica falando impavidamente, mas utiliza seu corpo, incluindo as expressões faciais para apresentar, com vivacidade, a história.
Em relação ao livro, deve-se mostrá-lo para a classe, sendo necessário que o narrador conheça a história sem precisar lê-la no livro, para que as crianças possam acompanhar as imagens.
Coelho (2004, p. 33) expressa que algumas histórias requerem, indispensavelmente, a apresentação do livro, pois a ilustração as complementa. Devemos mostrar o livro para a classe virando lentamente as páginas com a mão direita, enquanto a esquerda sustenta a parte inferior do livro, aberto de frente para o público. Narrar com o livro não é, propriamente, ler a história. O narrador a conhece, já a estudou e a vai contando com suas próprias palavras, sem titubeios, vacilações ou consultas ao texto, o que prejudicaria a integridade da narrativa.
É importante, nesse momento, o narrador evitar observações sobre as figuras ou ações das personagens, propiciando que as crianças percebam tudo, enquanto escutam, realizando, assim, a leitura simultânea da imagem.
Comentários excessivos podem atrapalhar a relação que a criança está construindo com a visualização das imagens e o enredo mágico da história. Um dos objetivos é possibilitar que ela acompanhe o que está sendo descrito sem pressões ou interrupções.
O trabalho com as gravuras requer uma boa apresentação gráfica, para tanto, pode-se ampliá-las, permitindo a observação dos detalhes pelas crianças pequenas. Ao trabalhar com esta forma visual, pode-se utilizar o flanelógrafo ou velcômetro que se torna muito prático.
No trabalho com gravuras, Coelho (2004) indica reproduzir as imagens em papel cartolina e as figuras, antes da narrativa, devem ser empilhadas, viradas para baixo e na seqüência dos acontecimentos. À medida que o narrador conta a história e as personagens aparecem, ele as coloca, uma a uma, no suporte próprio.
Este movimento favorece à criança perceber, com naturalidade, a substituição ou a inserção de uma gravura, no momento exato, deixando, assim, a narrativa fluir ininterruptamente. A autora também indica a utilização do flanelógrafo, mas adverte para não confundi-lo com a apresentação de figuras, pois são situações distintas. No flanelógrafo, cada personagem é colocada, individualmente, ocupando seu lugar no quadro, o que representa a idéia de movimento. Já, nas gravuras, são reproduzidas as cenas.
O trabalho com os desenhos desperta a curiosidade das crianças. No caso de as histórias terem poucas personagens, pode-se utilizar desenhos em papel de metro, ou utilizar giz, na lousa, enquanto se conta.
Coelho (2004) destaca outra alternativa, a interferência. A técnica da interferência resulta da criatividade do narrador, que pode dividir os ouvintes em dois grupos e cada um fala ou canta, ao mesmo tempo em que gesticula, conforme a sugestão do enredo. Pode ser combinado que, durante o desenrolar da história, ao ser pronunciada uma palavra, as crianças emitam um som, entre outros exemplos.
O objetivo da interferência é tornar a narrativa mais atraente para o narrador e o ouvinte, no entanto, a autora adverte que é preciso ter cautela para não transformá-la em um “programa de auditório”, devendo o narrador manter o controle e o equilíbrio do enredo.
Apesar da maioria das histórias oferecerem oportunidades de usar a interferência, é preciso também evidenciar que, em alguns momentos, as crianças precisam ouvir as histórias em silêncio, sem que possam interferir.
A este respeito, Coelho (2004) sugere uma conversa inicial bem esclarecedora, mas, caso haja interrupções por motivos variados, o narrador ou contador não deve interromper a narrativa, apenas apresentar um sorriso, uma palavra ou um gesto de assentimento no caso de um adendo, de um comentário possível. Em situações em que a interrupção é inadequada, alheia ao enredo, a autora recomenda que o narrador fixe o olhar na direção de quem interrompeu, apresente um sorriso e, com um gesto, peça-lhe para aguardar.
Concluída a narração, pode-se imediatamente perguntar-lhe o que estava querendo dizer durante a narrativa.
Machado (2004) esclarece um outro ponto de vista em relação à interferência de quem está ouvindo a narrativa. A seu ver, o narrador deve procurar incorporar o imprevisível a serviço da história, assim como, uma campainha que toca de repente, alguém que abre a porta e entra sem ser esperado, uma criança que faz uma pergunta ou outra que comenta outros fatos no meio da narração.
A autora expressa que a presença do narrador é fundamental neste momento, sabendo o que dizer para cada criança, quando há comentários durante a história e discernir entre um sorriso para uma e resposta para outra.
Machado (2004, p. 81) afirma que o contador não pode ter a expectativa de ‘silêncio absoluto’ ou querer antes de mais nada ‘contar a história até o fim’ do modo como a preparou ‘custe o que custar’. Estar presente no instante da narração é dialogar com o que surgir, sem ter sido previsto, revertendo os acontecimentos a favor do contar.
As narrativas com interferências do narrador e ouvinte proporcionam a participação de ambos pela voz ou por gestos, utilizando-se, por exemplo, a língua falada para expressar alguns trechos da história, bem como envolvendo canto e músicas sempre que possível.
Compreende-se que saber utilizar as modalidades e possibilidades da voz se caracteriza como mais um recurso para que as crianças possam mergulhar no mundo da fantasia, pois o sussurro ou a entonação mais enérgica pode demonstrar à criança espanto, em algum momento, ou maravilhar com a serenidade da fala e vivenciar profundamente o enredo da história.
Busatto (2003) recomenda que o professor leia em voz alta, ouça o que está lendo, para poder perceber vícios de linguagem, que podem ser facilmente substituídos por uma dicção correta. A autora ainda adverte que quem não for um bom leitor, dificilmente será um bom narrador.
A autora recomenda que os professores se sintam à vontade no momento de contar ou narrar uma história, contando com certa delicadeza e suavidade ou com entonação firme da voz em determinados momentos.
As histórias podem ser contadas com o professor sentado entre as crianças, se movimentando entre elas ou em pé para explorar toda a sua expressão corporal.
A intenção ao proporcionar momentos de leitura de histórias é fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem e se habituem a sentar em roda para ouvi-las, quer seja na forma contada ou lida. O professor deve criar um clima agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando-lhes a expectativa, de forma a permitir que olhem o texto e as ilustrações sem atropelos ou com hora marcada.
Mostrar à criança que tudo o que ela vivenciou, sozinha ou não, pode ser resgatado no livro, a qualquer momento, contribui para que ela tome consciência do imenso prazer que os livros podem expressar.
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